Модели усвоения грамматики языка

Нативистская модель формирования грамматического строя речи положила начало целому направлению в изучении языкового онтогенеза (Chomsky N., 1980, Pinker S., 1984, RoeperT., Williams E., 1987). Данная модель построена на теоретической позиции, согласно которой существуют универсальные языковые правила синтаксического построения высказываний, закодированные генетически. Ребенок рождается, имея этот набор правил в готовом виде, то есть владеет так называемой «врожденной универсальной грамматикой». В соответствии с генетической программой в определенном возрасте с заданной последовательностью эти правила лишь эксплицируются. Языковая среда только вносит некоторые коррективы, отражающие специфику конкретного языка. Система правил, на основе которых строится предложение, логика самой процедуры перехода от глубинного к поверхностному синтаксису были описаны Н. Хомским в теории порождающей трансформационной грамматики. Эта модель, по существу, является не объясняющей, а описывающей возможные способы перехода от смысла к грамматической структуре высказывания. Иначе говоря, она не касается реальных механизмов порождения высказывания (Green J,, 1976).

Н. Хомский полагал, что функциональная система языка является автономной, не зависящей в своем развитии от других психических функций. Это положение известно как «гипотеза модулярности», которая нашла применение не только в лингвистике, но и в психологии. Языковая система рассматривается как особый, автономный модуль, функционирующий и развивающийся независимо от других когнитивных способностей. Фактически эта модель не подразумевает наличия у ребенка способности научиться чему-либо в сфере языка, что не было бы генетически предопределено. В ней не находят объяснения многочисленные факты, свидетельствующие о том, что дети используют разные стратегии усвоения языка (Nelson К., 1973, Bloom L., 1973), многие ее положения не получили экспериментального подтверждения. Тем не менее и сейчас это направление достаточно активно развивается.

В когнитивной модели процесс усвоения грамматики ребенком представляется составной частью его когнитивного развития. Логика грамматических связей мыслится как отражение логики познания мира и связей явлений, причин и следствий событий. Грамматика языка соотносится с «грамматикой» поведения. «Порядок элементов в языке параллелен порядку в практической деятельности или в процессе познания» (Greenberg J., 1963, с. 150). Именно это является причиной существования грамматических универсалий, общих для большинства языков. Дж. Брунер подробно проанализировал структуру взаимодействия матери и ребенка в процессе совместных игр-коммуникаций. На основании этих экспериментов он делает следующий вывод: «По-видимому, можно утверждать, что ребенок узнает грамматические правила, необходимые для построения и понимания предложений, через их соответствие концептуальной структуре, создаваемой для регуляции совместного действия и совместной направленности внимания. Это было бы равносильно утверждению о том, что грамматика возникает, как набор правил, извлеченный из совместно регулируемой деятельности, которая стала кодифицироваться в культуре языкового сообщества» (Брунер Дж., 1984, с. 45). Из вышеприведенной модели логически следует вывод, что в основе процесса усвоения ребенком грамматики лежит ряд когнитивных механизмов, общих как для вербальных, так и невербальных процессов. На основе данных, полученных в серии собственных экспериментов, и обобщая материалы других авторов, Е. Bates с соавторами описали следующие невербальные когнитивные механизмы, участвующие в процессах порождения речи и формировании этих способностей.

Аналитический механизм, который сегментирует поступающую извне информацию, вычленяет инвариантные ее характеристики и устанавливает тип корреляций между звукокомплексами и значением. Этот механизм участвует в обеспечении понимания речи. Он же тесно связан со многими аспектами невербальных познавательных процессов.

Механизм, связанный с тонкой моторной координацией, частично ответственен за продуцирование экспрессивных языковых программ на основе использования результатов анализа и понимания воспринятых речевых сообщений. Этот же фактор тесно коррелирует с использованием детьми коммуникативных жестов на ранних этапах онтогенеза. По мнению автора, он модально неспецифичен.

Ресурсы памяти, которые позволяют хранить и извлекать в большом объеме паттерны поступающей извне информации (как речевой, так и неречевой).

Индивидуальные типы стратегий усвоения языка и стили речевого поведения детей отражают сформированность, зрелость каждого из перечисленных механизмов в соотношении друг с другом (Bates E., Thai D., March-man V., 1991).

Вышеперечисленные психолингвистические и нейропсихологические различия синтаксической и морфологической подсистем проявляются и в ходе их онтогенеза. Во всех языках дети сначала овладевают элементарным синтаксисом, а позже осваивают систему морфологических противопоставлений (Слобин Д., 1976). Несмотря на то, что уже первые слова — это голофразы, началом' развития собственно грамматических навыков считается момент появления двусловных словосочетаний (Леонтьев А. А., 1997).

С 1,5—2 лет начинается развитие так называемой «синтагматической грамматики» (Леонтьев А. А., 1997). Ребенок использует простые двух-трехсловные конструкции с единообразным порядком слов, отражающим глубинное смысловое синтаксирование. Словесное обозначение субъекта обычно предшествует предикату. Психологически это соответствует схеме «известное —> новое» или «агенс —> действие или объект» (Слобин Д., 1976, БрунерДж., 1984, АхутинаТ. В., 1989). По мнению Дж. Гринберга (1970), порядок элементов в языке параллелен порядку в практической деятельности. Дж. Брунер проводит параллель между порядком слов в ранних высказываниях и процессом выделения «фигуры» из «фона» («фон» — уже известное, «фигура» — новое). Д. Слобин отмечает: «Уже на этой стадии — и, безусловно, на более поздних этапах — многие высказывания ребенка... не совсем совпадают по форме с высказываниями взрослого и не являются редукциями или отсроченными имитациями предложений взрослых» (Слобин Д., 1976, с. 89). «Гораздо более вероятно предположить, что ребенок использует имеющиеся в его распоряжении скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже структурированной системы» (там же, с. 93).

Примерно годом позже начинается развитие «парадигматической грамматики» (Леонтьев А. А., 1997). Интересно отметить, что аналогичная последовательность в освоении детьми синтагматических и парадигматических операций прослеживается и в фонологии. Это наглядно подтверждает связь языкового и когнитивного развития. По мнению Д. Слобина, можно сформулировать универсальный принцип, которому подчиняется языковое развитие: «Скорость и последовательность развития семантических отношений, выражаемых средствами языка, является постоянной, не зависимой от специфики языка...» (Слобин Д., 1984, с. 160). «Отрезок времени между первой попыткой выразить какое-либо значение и овладением релевантной языковой формой может варьировать от языка к языку, в зависимости от психолингвистической сложности формальных средств, используемых в данном языке для выражения упомянутого значения» (там же, с. 161). На этом этапе ребенок осваивает систему морфологических средств организации высказывания. Наиболее показательным для развития морфологических операций в русском языке является освоение системы падежных окончаний. Каждый падеж является средством выражения определенного психологического содержания и семантического значения. Поэтому ребенок сначала в смысловом плане выделяет определенные отношения между явлениями. Позже они будут выражены грамматическими средствами. Таким образом, в онтогенезе план содержания все время несколько опережает план выражения. Д. Слобин на материале нескольких языков (включая русский) провел анализ функционального содержания ранних двусловных высказываний. Они оказались следующими:

· место, наименование;

· просьба, приказание;

· отрицание;

· описание события или ситуации;

· указание принадлежности;

· определение, качество (Слобин Д., 1976).

При всем разнообразии в стратегиях и конкретных показателях освоения морфологии, которое наблюдается у разных детей, существует определенная этапность в последовательности освоения разных падежей. Первым обычно усваивается именительный падеж, за ним винительный, родительный и дательный, позже творительный и последним — предложный (Гвоздев А. Н., 1961, Слобин Д., 1984, Цейтлин С. Н., 2000). Прежде чем усвоить систему противопоставлений, многие дети некоторое время используют так называемые «замороженные» грамматические конструкции, то есть те, что усвоены из речи взрослых целостно, нерасчлененно. Позже, при усвоении системы правил согласования, ребенок в тех же конструкциях, что прежде воспроизводил как «замороженные», начинает допускать ошибки, от которых постепенно избавляется. Это согласуется с данными экспериментов, проведенных Т. В. Ахутиной (1989) с детьми 3, 4 и 5 лет по распознаванию фраз прямым и обратным порядком слов, пассивных и активных конструкций. По ее мнению, дети младшего возраста сначала используют холистическую стратегию при усвоении синтаксических конструкций, а позже переходят к аналитической (сначала несовершенной, потом — гибкой и эффективной). В связи с этим в некоторых заданиях дети 4 лет демонстрировали лучшие результаты, чем пятилетние.

С позиций когнитивной модели Д. Слобин, проанализировав обширный языковой материал, вывел гипотетические когнитивные универсальные принципы, которые вырабатывает ребенок в процессе познания системы языка и которыми руководствуется в освоения навыков обработки речевых сообщений. Ниже приводятся некоторые из них (Слобин Д., 1984).

Оперативный принцип А: «Обращай внимание на конец слова».

Универсалия A1: Для каждого семантического понятия его грамматическая реализация в форме суффикса или послелога усваивается ребенком раньше, чем реализация того же понятия в форме префикса или предлога. Например, падежные окончания в предложных конструкциях появляются раньше, чем соответствующие предлоги.

Оперативный принцип Б: «Фонологические формы слов могут систематически меняться». Дети раньше начинают видоизменять звуковые формы слов, использовать суффиксальные словообразования, и позже — словоизменение с помощью флексий.

Оперативный принцип В: «Обращай внимание на порядок слов и морфем».

Универсалия B1: Стандартный порядок функциональных морфем «языкового входа» сохраняется в речи ребенка. Например, стандартной синтаксической конструкцией, которой предпочитают пользоваться дети в начале освоения фраз, — «субъект—предикат» или «субъект—предикат—объект».

Универсалия В2: Порядок слов в детской речи отражает порядок слов «языкового входа».

Универсалия ВЗ: Предложения с нетипичным порядком слов интерпретируются на ранних стадиях развития речи так, как будто они являются примерами стандартного порядка слов. Любая последовательность существительное — глагол — существительное в потенциальной глубинной структуре соответствует последовательности агент — действие — объект. Например, на ранних стадиях развития предложение «Девочку толкает мальчик» соотносится с картинкой, где «девочка толкает мальчика».

Оперативный принцип Д: «Глубинные семантические отношения четко маркируются при помощи внешних средств».

Универсалия Д1. Ребенок тогда начинает раньше маркировать в своей речи семантическое отношение, когда морфологическая реализация этого отношения перцептивно «выпукла» (при прочих равных условиях). Об этом же свидетельствуют данные Т В. Ахутиной (1989): синтаксические конструкции правильно распознаются тем лучше, чем больше фонетически маркированных членов.

Универсалия Д2: Имеется тенденция избегать маркировки семантической категории при помощи «нулевой морфемы» (например, окончание винительного падежа единственного числа для неодушевленных существительных мужского и среднего рода). Если некоторая категория иногда маркируется «нулевой морфемой», а иногда — другой, выраженной фонологической формой, последняя на определенной стадии заменяет нулевую морфему. Например: «Я кину мячику», «Я возьму стакану».

Оперативный принцип Е: «Избегай исключений (сверхрегуляризация)».

Универсалия Е1: Можно выделить следующие типичные стадии овладения языковой формой выражения некоторого семантического понятия:

1) маркировка отсутствует;

2) правильная маркировка в ограниченном числе случаев;

3) сверхрегуляризация маркировки (часто сопровождаемая избыточной

маркировкой);

4) полное овладение маркировкой, принятой в системе взрослых носите

лей языка.

Универсалия Е2: Правила, предназначенные для более широких классов языковых явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам; общие правила усваиваются раньше, чем частные правила. Например, ребенок сначала усваивает одно, главенствующее падежное окончание (не учитывая род существительных) и использует только его. Позже усваиваются разные окончания одного и того же падежа в зависимости от склонения. С этим полностью согласуются данные А. Н. Гвоздева (1949).

Оперативный принцип Ж: «Использование грамматических маркеров должно быть семантически осмысленно».

Универсалия Ж2: Ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса и подкатегории. Так, по наблюдениям А. Н. Гвоздева (1949), здоровые дети допускают много ошибок в выборе падежных окончаний. При этом они смешивают разные варианты окончаний нужного падежа, зависящие от рода существительного, но не окончания разных падежей. Данная закономерность позволяет объяснить различия в качестве и тяжести ошибок выбора падежных окончаний при разных формах тотального недоразвития речи, которые будут обсуждаться в других главах. Вышеприведенные краткие сведения о закономерностях формирования грамматической компетенции детей свидетельствуют о том, что этот процесс объединяет два качественно различающихся ряда явлений. Один из них относится к синтагматическим когнитивным операциям (овладение синтаксическим структурированием высказываний). Другой — к парадигматическим, включающим выбор семантически и семиотически адекватных морфов и лексический выбор. В других главах будут приведены свидетельства того, что в патологии эти два ряда показателей часто диссоциируют. Это означает, что они представляют собой относительно независимые подсистемы. Наши наблюдения показали, что, например, формирование синтагматических операций у детей с психоречевым дизонтогенезом весьма серьезно зависит от уровня интеллектуального развития (то есть от общемозговых факторов). Способность к выполнению парадигматических операций прямо зависит от сформированности иерархических, то есть категориальных систем противопоставления, классификационных группировок (Лурия А. Р., 1979), что также страдает при интеллектуальной недостаточности.