Глава 1. Основные принципы коррекционного обучения

Работу с детьми, имеющими нарушения ВПФ, принято назы­вать коррекционным обучением. В этот термин заложено то, что дефектную функцию нужно не только формировать, но и корригировать — направлять, используя для этого специальные методы обучения.

Коррекционное обучение детей с нарушениями развития имеет достаточно длительную историю. Возникло оно как особая об­ласть педагогики и психологии. Ее задачи определялись необходимостью найти методы помощи детям с отклонениями в психи­ческом и психоречевом развитии. Они решались с привлечением знаний, накопленных фундаментальными научными дисципли­нами, такими как неврология, психиатрия, психология, патопси­хология, нейропсихология. У истоков коррекционного обучения стояли крупные ученые в области психологии и дефектологии: Л.М. Выготский, Ф.А. Pay, H.A. Pay, C.C. Ляпидевский, продолжателями начатого ими дела стали P.M. Боскис, Ж.И. Шиф, Р.Е. Левина и др.

Убежденность названных ученых в том, что нарушения раз­вития могут быть в той или иной степени преодолены, а также их энтузиазм, были основаны на идее компенсации. Такая же идея стояла в центре представлений, благодаря которым разрабатыва­лось восстановительное обучение взрослых больных, в частности, с афазией. Однако стратегия и тактика коррекционного обуче­ния детей имеют существенные отличия от восстановительного обучения взрослых.

Основной причиной различий является то, что мозговая организация психической деятельности у детей и взрослых не одинакова. Те функции, которые у взрослых становятся локаль­ными, у детей долгое время остаются представленными в мозге интегративно. Они осуществляются за счет совместной деятель­ности разных участков мозга, которая активно регулируется центральным механизмом психики — лобными долями мозга. То, что взрослый человек осуществляет за счет сложившихся навы­ков, автоматизмов, хранящихся в памяти, ребенок должен реализовывать в значительной степени за счет мышления. В связи с этим при обучении детей основной расчет делается на активизацию мыслительных процессов, а не на оживление навыка в па­мяти. Кроме того, в детском возрасте принципиально важен принцип возрастного соответствия используемых методов, что для взрослых больных, хотя и имеет определенное значение, не является основополагающим.

Имеет свою возрастную специфику и выбор непострадавших модальностей для компенсации имеющихся дефектов. У взрос­лых больных нарушенная функция до заболевания уже была сформирована и ассоциативно связана с определенными модаль­ностями. Эти связи привлекаются и используются в компенса­торных целях. У детей такие связи отсутствуют, их предстоит соз­дать. Такое положение, с одной стороны, имеет свои минусы, а с другой — несомненные плюсы. Минусы сводятся к тому, что у ре­бенка отсутствует следовая память на пострадавшие действия, и, следовательно, ее оживление не имеет смысла. Плюсы детского мозга представлены его пластичностью, состоящей в том, что многие участки не успели еще получить функциональной специ­ализации, и, являясь функционально «свободными», с той или иной степенью легкости включаются в стимулируемую деятель­ность. У взрослых такое привлечение мозговых структур к реше­нию новых задач является гораздо более трудным, т.к. они уже специализированы. Чаще всего на них можно рассчитывать лишь как на посредников, но не как на заменителей тех мозговых зон, которые пострадали.

Использование такого преимущества детского мозга, как пластичность, рассчитано на применение и прямых, и обходных методов коррекционной работы. Прямые методы совпадают с теми, которые строятся по канонам дидактики и используются в общей педагогике. Обходные методы состоят во временном иск­лючении из алгоритма осуществления функции пострадавшего звена и привлечении тех звеньев (анализаторов и модальностей), которые в естественном развитии или не привлекаются, или яв­ляются дополнительными. В выборе конкретных структур мозга и, следовательно, ассоциативных связей следует учитывать по­ложение Л.С. Выготского о зонах ближнего и дальнего развития, а также о значении опережающего развития. Последнее состоит в том, что новый вид деятельности осваивается в период, когда предыдущий до конца не отработан. Таким образом, при коррекционном обучении детей привлекаются:

-ближайшие по функциональным ролям зоны мозга и, следовательно, ближайшие ассоциативные связи;

-более отдаленные, но имеющие отношение к пострадавшей функции;

-зоны мозга, обеспечивающие опережающее развитие.

Привлечение отдаленных зон и зон опережающего развития бывает необходимо в тех случаях, когда зоны ближайшего развития грубо разрушены или функционально инертны.

Нельзя забывать и о том, что у детей состояние здоровья в лом также имеет непосредственное отношение к психическому развитию, и притом гораздо большее, чем у взрослых. Поэтом медицинское вмешательство в преодоление нарушений психического развития ребенка чрезвычайно важно. Часто бывает необходимым участие не только «профильного» специалиста — дефектолога, например, логопеда — для устранения нарушений речи, но и ряда других (сурдопедагогов, олигофренопедагогов психологов). Положительную роль в достижении желаемого эф­фекта коррекционной работы играет участие в ней медицинских психологов, социальных работников. Очень важно, чтобы эти специалисты не только лечили и учили ребенка с аномалиями речевого развития, но и определили, какой тип детского учреж­дения ему необходим.

Каждый из названных специалистов, работая изолированно, не в состоянии помочь ребенку полностью. Большая часть от­клонений психического и речевого развития при правильной ранней диагностике аномалии развития ребенка и адекватных методах комплексного воздействия могут быть предотвращены в относительно короткие сроки. Однако встречаются случаи, ко­торые требуют сложного, длительного комплекса лечебно-пси­холого-педагогических мероприятий, а также такие, когда дети поддаются лечению и обучению. Тогда на первый план выступа­ет работа по адаптации ребенка к жизни. С этой целью в разных странах существуют специальные учреждения: это специализи­рованные дома ребенка системы социального обеспечения, школы для умственно отсталых детей, слепых, глухих, школы для тех детей, у которых процесс речевого развития не укладыва­ется в рамки нормы.

Глава 2. Коррекционная работа при алалии*

* Этот раздел излагается преимущественно в преломлении к мозговым механизмам преодоления дефектов речевой и других ВПФ. Конкретные, широко известные приемы и методы практи­чески опускаются.

Отсутствие речи к двум годам — это уже тревожный сигнал, особенно если имеет место постоянное общение ребенка с ро­дителями. Начиная буквально с первых дней появления на свет, ребенок должен слышать человеческие голоса, различать интонации, улавливать эмоции, передаваемые речью. Если же «начальные уроки» не дали желаемого результата, и ребенок остается неговорящим, необходима специализированная помощь.

Принципы, приемы и методы лечения и обучения детей с алалией вытекают из представлений о патогенезе этого нарушения речи. Если исходить из того, что алалия — результат очаговых поражений речевых зон мозга, как это считалось ранее, то коррекционное обучение рассчитано на привлечение «здоровых» участков дня компенсации тех функций, которые должны были выполнять погибшие. Если же считать, что патогенетическим механиз­мом алалии является невозможность или затрудненность связей между зонами мозга (В.А. Ковшиков, Т.Г. Визель и др.), прини­мающими участие в становлении речи, то основные усилия должны быть направлены на то, чтобы активизировать работу проводящих нервных волокон и образование необходимых ассоциативных связей. В любом случае необходима дифференциро­ванная медикаментозная терапия, логопедическая и психологи­ческая помощь.

Логопедическую работу при алалии следует начинать рано, как только замечено отставание ребенка в речевом развитии. Важно, чтобы она не сводилась к обучению тому, как произно­сить звуки речи. Главным в обучении должно быть формирова­ние словаря, развитие грамматических навыков, обучение связ­ной речи, способы ее интонационного оформления т.д. Методы, используемые логопедом, должны принципиально отличаться от тех, которыми пользуются учителя в школе. Суть логопедиче­ской работы должна состоять не в том, чтобы обучить алалика правилам грамматики, чтения, письма, а в том, чтобы вместо на­рушенных каналов речевой деятельности включить те, которые сохранились, заставить их усиленно работать, выполнять двой­ную, а нередко и тройную нагрузку.

Как показал опыт работы с детьми-алаликами в Московском Центре патологи речи и нейрореабилитации (Т.Г. Визель, С.Г. Бенилова, Т.С. Резниченко, и др.), высоко эффективными оказы­ваются обходные методы, направленные на перестройку способа осуществления функции.

При сенсорной алалии такая перестройка состоит в том, чтобы развить у ребенка способность извлекать из неречевых шумов те акустические признаки, которые являются полезными для речи. Основным приемом здесь являются звукоподражания. Очень важно, чтобы подражание, приближенное к конкретному шуму («натуральное»), становилось постепенно все более условным. Так, если вначале ребенок мяучит, совсем как кошка, или хрюкает как поросенок, то с течением времени он делает это все менее выразительно, приближаясь к звукоподражательным словам «мяу-мяу», «хрю-хрю» и пр. Слова эти ребенок обязательно должен слышать от обучающего. Следовательно, полезные для речи признаки из звукоподражаний извлекает вначале не ребенок, а сам обучающий. Ребенок же должен «принять» их условность, что возможно — в связи с первичной сохранностью у него интеллекта, а затем связать звукоподражательное слово с предметом (игрушкой, вещью или животным) — источником звукоподражательного слова.

С нейропсихологической точки зрения, такая тактика озна­чает следующее. Максимально точные звукоподражания осу­ществляются за счет активации височной зоны правого полуша­рия и теменных зон обоих полушарий. Слышимое (на уровне вторичных полей коры) звукоподражательное слово, произноси­мое обучающим, рассчитано на подключение мыслительного ап­парата левой лобной доли, благодаря чему звукоподражательное слово должно быть понято. Результаты перешифровки (код) пе­редаются на уровень третичных полей левой и частично правой височных долей, обрабатывающих слова человеческой речи как звукокомплексы. Таким образом, собственно речевая — левая височная доля — включается в функционирование в обход, а именно через лобные и теменные доли обоих полушарий.

При моторной алалии обходные методы состоят главным об­разом в обращении к букве как аналогу звука речи, воспринимае­мого на слух, или же к графическому образу слова как аналогу слова звучащего, т.е. к чтению. Как показывает клинический опыт, раннее ознакомление ребенка с графическим планом того, что должно быть услышано, является весьма эффективным. Рассмотрим причины этого.

Как известно, буква является прерогативой зрительной мо­дальности, которая при алалии остается непострадавшей. По­скольку правая зрительная доля у ребенка в от 2 до 5 лет активнее левой, ему предъявляют не отдельные буквы, а целые слова, ко­торые «подкладывают» под соответствующие картинки. Ребенок воспринимает их симультанно, как особого рода рисунок Использование отдельных букв в качестве внешних опор актуально лишь на этапе звукоподражаний.

Обязательным условием является постоянное озвучивание обучающим сложенного из букв слова. Благодаря этому форми­руется ассоциативная связь слова и предмета или действия, изображенных на картинке, а затем и непосредственно их связь со звучащим словом. Алалия — пожалуй, единственное нарушение, при котором дети сами проявляют спонтанную заинтересованность в букве. Они легко запоминают их и целые слова легче чем это делают здоровые в речевом отношении дети. Такова логика спонтанной компенсации и гиперкомпенсации, о кото­рой писал еще Л.С. Выготский.

Методически работа строится таким образом, чтобы ребенок видел одновременно картинку, слово, написанное крупными, бросающимися в глаза печатными буквами, и слышал, как его произносит обучающий. Слова должны соответствовать возрас­ту ребенка, изображения — также. Маленьким детям желатель­но предъявлять сугубо реалистические картинки, детям постар­ше - с элементами стилизации. Одновременное (параллельное) «обыгрывание» слова в разных модальностях активизирует соот­ветствующие зоны мозга и способствует выработке необходимых связей между ними, правда, не прямым (как уже говорилось), а обходным путем. Картинка стимулирует работу затылочных зон обоих полушарий, а ее осмысление — лобных долей с обеих сто­рон. Графический (буквенный образ) слова активизирует пре­имущественно теменно-затылочные зоны обоих полушарий. Слуховой образ обрабатывается височной левой и частично пра­вой зонами (абрис слова).

Нейропсихологический взгляд на образование ассоциатив­ных связей позволяет констатировать, что зрительное изо­бражение, увиденное на картинке, и графический образ слова стимулируют активацию теменно-затылочных зон обоих полу­шарий мозга, а также лобных долей, обеспечивающих понима­ние увиденного. Физиологически обусловленная потребность ребенка говорить делает возможной перешифровку в артикуляционные движения не услышанных слов, как это бывает при нормальном речевом развитии, а увиденных (прочитанных). Возникают оптико-артикуляционные, а точнее, графически-ар­тикуляционные ассоциации. Первые произнесенные ребенком, а также обучающими его людьми слова или их фрагменты «достигают» уха ребенка и стимулируют к функционированию слуховую модальность. Таким образом, к графически-артикуля­ционным ассоциациям присоединяются слуховые, которые ста­новятся включенными в речевую деятельность. Артикуляцион­ные акты постепенно «переходят» на нормативное слухоречевое обеспечение.

На рис. VIII показан нейропсихологический алгоритм выра­ботки компенсаторных ассоциативных связей между мозговыми зонами при коррекционном обучении детей с алалией.

Итак, детей с алалией целесообразно учить читать и писать прежде, чем они начнут говорить «со слуха», нарушая естественную «логику речевого развития», как бы «перепрыгивая» через ступень речевого онтогенеза. В ряде случаев такой «перескок» не позволяет достичь у ребенка с алалией полной речевой нормы, однако те продвижения, которые удается получить, являются чрезвычайно важными. Они позволяют адаптировать ребенка к жизни и использовать полученные речевые навыки для овладе­ния какими-либо видами деятельности, невозможными без них.

Компенсаторные механизмы при коррекционном обучении детей с сенсорной и моторной алалией показаны на рис VIII.