Обследование понимания грамматических форм

Одной из особенностей речи обследуемых детей является рас­хождение (в некоторых случаях достаточно резко выраженное) между активной и пассивной речью. Среди них могут быть дети, активный словарь которых состоит из ограниченного числа иска­женных, лепетно произносимых слов, тогда как пассивный сло­варь достаточно развит и понимание обиходной речи, на первый взгляд, не вызывает сомнений. Поэтому при обследовании долж­на быть создана экспериментальная ситуация, при которой выпол­нение заданий исключает необходимость устного ответа испытуе­мого. Детям предлагается действовать по речевой инструкции, правильное выполнение которой возможно лишь при условии по­нимания ребенком заданных грамматических форм.

Обследование должно проводиться таким образом, чтобы ребе­нок в соответствии с инструкцией мог выбрать нужный предмет (или карточку) или нужное количество предметов. Заключение о том, понимает ли ребенок исследуемую грамматическую форму, следует делать на основании нескольких ответов.

Для исследования понимания форм единственного и множе­ственного числа существительных используется набор картинок, изображающих один или несколько подобных предметов. Картин­ки предъявляются парами. Также могут быть использованы пред­меты. Примерные картинки из набора: шар — шары — грибы; карандаш — карандаши.

Инструкции: «Дай карандаш», «Дай карандаши»; «Покажи, где карандаш», «Покажи, где карандаши»; «Положи карандаш (карандаши) на книгу».

Для исследования понимания форм единственного и множе­ственного числа глаголов используют карточки следующего со­держания: мальчик бежит по дороге, несколько мальчиков бе­гут по дороге; девочка сидит на скамейке, девочки сидят на скамейке; мальчик ловит рыбу, мальчики ловят рыбу. Инст­рукция: «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидят ...», «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамей­ке сидит ...».

Для исследования понимания форм единственного и множе­ственного числа прилагательных предъявляются следующие пары картинок: синий шар — синие шары; большая елка — большие елки и т.п. Могут быть использованы различные предметы, напри­мер цветные карандаши. Для обследования используют прием «незаконченной фразы». Например: «На картинке синий ...» или «На картинке синие ...»; «У Саши (имя испытуемого) есть боль­шая ...»; «Дай желтый ...», «Дай желтые ...».

Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же дей­ствие или находящиеся в одном и том же состоянии:

Девочка поймала рыбку — мальчик поймал рыбку.

Девочка разбила чашку — мальчик разбил чашку.

Девочка уронила книгу — мальчик уронил книгу.

Важным этапом в обследовании ребенка является исследование понимания значения предлогов. Обычно для исследования отбира­ются предлоги, употребляемые для передачи пространственных отношений: в, на, под, за, из, позади, впереди, между, через. Инст­рукции для выполнения могут быть следующими: «Поставь мат­решку на стакан»; «Положи хлеб на тарелку»; «Положи карандаш между матрешками»; «Положи карандаш между матрешкой и книгой»; «Положи линейку в книгу»; «Положи карандаш в кни­гу»; «Положи ручку около цветка» и т.д.

Исследование понимания грамматических форм, проведенное по методике Г.И. Жаренковой, позволяет выявить различные сте­пени импрессивного аграмматизма. Дети с тяжелой степенью не­доразвития речи (I уровень) при выполнении инструкций с трудом и далеко не всегда учитывают грамматические формы, предлагае­мые логопедом для обследования. Иногда они дают различные ответы на один тип задания или, наоборот, на разные задания — одинаковый ответ. Однотипные задания, следующие одно за дру­гим, часто рождают неуверенность у детей, и их ответы становят­ся случайными. Выявляется непонимание форм единственного и множественного числа существительных, даже таких, которые изменяют форму и ударение {дерево — деревья, шар — шары). У детей этого уровня отсутствует понимание названных выше грам­матических форм. Дети ориентируются на порядок расположения картинок, воспринимают различные формы слов как сходные. Они ориентируются на лексические значения слов в большей степени, чем на грамматические. Например, задания с предлогами на, в, под выполняются правильно в тех случаях, когда в задании использу­ется привычное расположение обиходных предметов. Однако при выполнении заданиий, конструкция которых не совпадает с при­вычной системой отношений слов внутри фразы, дети делают ошибки.

Понимание грамматических форм детьми со II уровнем речево­го развития характеризуется различением некоторых граммати­ческих форм: единственного и множественного числа существи­тельных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошед­шего времени. Однако часто понимание этих форм зависит от ус­ловий обследования (расположения картинок, влияния предше­ствующей инструкции). На более высоком уровне находится пони­мание предлогов.

Для детей с III уровнем речевого развития наиболее трудны грамматические формы мужского, женского и среднего рода при­лагательных. Чаще они правильно понимают (различают) формы мужского и женского рода тех прилагательных, которые имеют ударные окончания {большой — большая). При самостоятельном выполнении заданий дети допускают ошибки на смешение всех трех родов прилагательных, и в особенности тех из них, которые имеют безударные окончания. У детей этой группы значительно выше уровень понимания предлогов. Они обычно справляются с такими заданиями, кроме заданий на выявление понимания пред­логов между, через.

Выявленные особенности импрессивного аграмматизма долж­ны быть соотнесены с характерными особенностями понимания лексической системы. Важным итогом обследования должно быть сопоставление с состоянием активной (экспрессивной) речи ребенка.

Следует особо остановиться на обследовании детей, имеющих тяжелую степень нарушения артикуляции. Их экспрессивная речь часто ограничивается незначительным количеством искаженных, нечетко артикулируемых слов. Поэтому процесс называния даже обиходных предметов или явлений представляет для них непрео­долимую трудность, и в таких случаях только исследование импрессивной стороны речи может охарактеризовать истинный уро­вень их речевого развития.