Практический смысл теоретического порядка.

Прежде чем оперировать интеллектуальными умениями, т.е. применять те или другие средства педагогики личности, необходимо научиться понимать и устанавливать тот смысл, который они приобретают в гуманистическом подходе к образованию и педагогической деятельности.

Гуманистическое знание должно пройти путь критического осмысления, переосмысления, принятия или отторжения, т.е. пройти путем, ведущим к пониманию его смысла. Знание должно как бы заново родиться в сознании учителя, только после этого оно станет его частью и руководством к осмысленному педагогическому действию.

Первым шагом в этом направлении будет установление порядка или иерархии – расположения частей целого (отдельных понятий) в порядке от высшего к низшему. Такая соподчиненность помогает выявить высшую цель педагогической деятельности и определить возможные пути ее преобразования в повседневные отношения учителя с учениками, т.е. перевести теоретические положения на уровень их прикладного использования. Этот порядок устанавливается исходя из того, какие ценности являются приоритетными, т.е. имеют преимущество по отношению к другим.

Выделим несколько условных групп понятий, объединенных по главному признаку. Каждая группа содержит свои уровни. Они условны, поскольку разделены для лучшего понимания их назначения в определенных условиях. Вместе с тем, представляя образование как целое, они выступают в тесной взаимосвязи, т.е. являются фактически нераздельными.

Первая группа объединяет понятия по признаку смысла образования:

1-й уровень: идеи, идеалы, ценности.

2-й уровень: образование, воспитание, обучение.

3-й уровень: знания, умения, творчество.

Вторая группа объединяет понятия по признаку направленности образования:

1-й уровень: личность, субъектность, самоорганизация.

2-й уровень: опыт, качества, возможности.

3-й уровень: социализация, культура, наука, профессия.

Третья группа объединяет понятия по научным признакам образования:

1-й уровень: методология, идеология, парадигма.

2-й уровень: концепция, целеполагание, подход.

3-й уровень: теория, система, технология.

Четвертая группа объединяет понятия по содержательно-процессуальным признакам образования:

1-й уровень: процесс, субъект, объект.

2-й уровень: принципы, содержание, условия.

3-й уровень: средства, формы, результат.

Как любая попытка классификации, т.е. упорядочения соподчиненных понятий, эта схема не является абсолютной. Она дает достаточно общее представление о понятийном аппарате педагогики. С другой стороны, она достаточно полно описывает образование не только как процессы деятельности учителя и ученика, но в первую очередь – как процессы осмысления, которые должны предшествовать этой деятельности. Таким образом, можно целостно рассмотреть всю сложную структуру образования на сигнальном уровне.

В качестве сигналов выступают наиболее общие понятия, представляемые с позиций педагогики личности. Каждое из них, в свою очередь, содержит множество других понятий. Они «включают», приводят в действие все механизмы педагогики. Поэтому рассмотрение более частных понятий составляет содержание всех педагогических дисциплин. Здесь же мы рассмотрим те понятия, которые определяют все остальные.

Идея (от греч. Idea – то, что видно) – определяющее понятие, мысль, представленная как наглядный, зримый образ, лежащий в основе теоретического построения.

Главная идея, определившая возникновение формирующего подхода состоит в том, что образование материально. Идея познания и преобразования природы, ее улучшения и использования во благо человека определила смысл традиционного образования. Оно образует, создает человека в соответствии с конкретными законами естественных наук. Сам человек рассматривается как часть вселенского механизма. Он – продукт только внешних, объективных условий; его внутренний мир (сознание, смысл, цель жизни, ценности и т.д.) не материальны, следовательно, они – мнимые (или вторичные).

Идея приоритета бытия человека над его сознанием определяет возможность образования такого типа личности, которая зависит преимущественно от внешних условий. Поэтому образование готовит человека к служению общественным потребностям, которым должны быть подчинены потребности личностные. Для этого используются естественнонаучные средства исследования и преобразования качеств и возможностей человека за счет накопления им все большего количества знаний. Руководствуясь идеей, имеющей научный вид (доказательность, убедительность, повторяемость результатов, возможность их экспериментальной проверки и т.д.) и определяющей полную зависимость счастья человека от общественного устройства, педагогика становится необходимой частью, одной из основ подчинения личности интересам государства.

Человеку отводится в нем место и роль общественного средства, а не общественной цели. Это наглядно иллюстрируют все социальные утопии, построенные как теоретически («Государство» Платона, «Город Солнца» Т. Кампанеллы и др.), так и практически (трудовые коммуны Р.Оуэна, государство-диктатура нацизма в гитлеровской Германии, государство-лагерь Пол-Пота в Кампучии и т.д.).

Все тоталитарные режимы имели в своей основе педагогическую идею формирования нового человека через создание нового общества. Однако ее цель находилась за пределами интересов отдельной человеческой личности, противоречила ее природной основе. Вместе с тем, идея всеобщего счастья, обеспеченного внешней, государственной, а не внутренней, личностной заботой, была и остается для многих людей привлекательной. Она соблазняет, искушает своей простотой, нетрудоемкостью, возможностью переложить ответственность за свою жизнь на государство.

Идея развивающего (гуманистического) подхода состоит в том, что человек ценен сам по себе и зависит только от тех идей, которые существуют в его личном опыте. Эти идеи заложены в сознание с момента появления первого человека, как всеобщая идея человеческого существования. Но они осознаются или не осознаются, т.е. становятся руководством жизни по мере их востребования. Суть этой идеи, раскрытой Сократом, определяется тем, что знание приобретает значение для человека только тогда, когда он сам постигает его смысл и устанавливает связь этого знания с самим собой – своим опытом, личными переживаниями, значением для себя и т.д. Человек воспитывается не благодаря внешним условиям, которые оказывают некоторое влияние, но, в основном, благодаря своим внутренним (субъективным) возможностям, которые должны быть востребованы учителем.

Главная субъектная возможность – сознание, в котором изначально заложены все личностные идеи. Они определяют позитивный или негативный смысл, который человек придает общим идеалам и ценностям. Идеи саморазвития, самосовершенствования человека, приобретения им новых знаний, способностей, опыта и т.д. исходят из общей идеи приоритета сознания, как носителя духовности, над бытием.

Одной из важнейших гуманистических идей, определивших смысл педагогики личности, является идея о том, что человек самостоятелен, независим, свободен по своей природной сущности, определенной причастностью Бога к своему происхождению. Только проявляя, самореализуя свое предназначение в осмысленной деятельности, устремляясь к Божественному идеалу, человек приобретает возможность быть счастливым.

Идеи, не соответствующие Божественному замыслу, не соответствуют и гуманизму, как востребованию человеческого в человеке. Человеческое, т.е. гуманное, все, что свойственно человеку и выделяет его из живой природы, по сути, и есть проявление Бога в человеке. Образование, построенное на идеалах, востребующих собственно человеческое начало в человеке называется гуманистическим.

Идеалы (от греч. idea и франц. ideal – совершенный образец, высшая цель стремлений) дают необходимую образцовую меру разуму, чтобы человек имел возможность сравнивать себя и действительность с ними и стремиться к совершенству; критерий разделения добра и зла.

Идеалы разделяются на подлинные и мнимые. Подлинные идеалы органично соединены с образами совершенных личностей: Будда, Христос и Магомет были канонизированы (причислены к лику святых, превращены в незыблемое, обязательное для подражания правило) в качестве высшего идеала, достичь которого человеку невозможно, но стремление к нему обязательно. Подлинность идеалов обеспечивается принадлежностью личностей, их воплотивших, к Божественному происхождению. В гуманистическом образовании подлинные идеалы всегда обращены только к возможностям личности, а не к общественному устройству, в котором личность достигнет совершенства.

По своей природе идеал абсолютен и безусловен, его нельзя конкретизировать и привязать к определенным историческим условиям. В противном случае он становится мнимым (ложным). Поэтому все попытки возвести в идеал конкретных людей, выдвинуть их в качестве примеров для подражания, признаны бесперспективными.

Фактически все идеалы, содержащие образы совершенного общества при их практической реализации оборачивались своей противоположностью из-за искажаемого людьми толкования. Общество всегда противопоставлено личности, как воплощению Божественного начала. Стремление образования к формированию личности в соответствии с общественными идеалами становится одной из духовных предпосылок нравственного кризиса любого общества.

Идеал формирующего подхода – образование всесторонне развитой и гармоничной личности – совпадает по форме с идеалом гуманистического образования. Однако они различны по смыслу, содержанию и средствам достижения. В соответствии со смыслом, который вкладывал в образовательный идеал Платон, были впоследствии выстроены системы жесткого общественного формирования личности по установленному образцу.

Расхождение идеала с его содержанием также зависит от степени жесткости образовательной системы, которая определяет средства достижения (реализации) идеала. Чем более суровые предлагаются средства, тем недостижимее становится идеал. В свою очередь, жесткость системы обусловлена ценностями, заложенными в ее основу.

Ценности образования – это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания и обучения: истина, добро, личность, польза, свобода, любовь, творчество, выбори др. Ценности, как предпочтения (или отвержения) идеалов, диктуются чувствами и принимаются сознанием. Они определяют то, к чему следует стремиться, относиться с уважением, признанием, почтением. Соединение чувств и смысла в ценностях определяет способы поведения человека.

Ценности устанавливаются объективно, т.е. независимо от человека, но существуют субъективно, т.е. принадлежат сознанию каждого человека. Благодаря чувствам, ценности воспринимаются. При помощи сознания они осмысливаются и становятся достоянием личности. Таким образом, ценностная основа образования должна быть в равной мере ориентирована на чувства и смысл. Нарушение этого заданного природой баланса приводит к возникновению радикальных (крайне решительных, резких, жестких) педагогических подходов.

Конкретизируя (овеществляя) идеалы, ценности также могут быть истинными(собственно ценностями, подлинными ценностями) и мнимыми (ложными, антиценностями). К подлинным ценностям относятся те, которые, по определению И. Канта, задают должную меру нравственности в деятельность человека. Они представляют общезначимое нравственное предписание (общечеловеческие ценности), которое задается объективно, т.е. исходит не от человека, а от Бога. Они приобретают значение личностных ценностей после того, как получают оценку, осмысливаются и переосмысливаются конкретным человеком. Эти процессы определяются различными уровнями культуры, которой он обладает. Помимо этого существуют и собственно личностные ценности, непосредственно принадлежащие отдельному человеку. Более подробно они будут представлены при рассмотрении понятия «личность».

Антиценности существуют также объективно, однако их источник противопоставлен Божественному. Он определяет все искушения и соблазны, которым подвержен человек. В христианской этике (учении о нравственности) антиценности представлены человеческими пороками, т.е. недостатками или избыточностью добродетельных качеств.

Добродетель обозначает положительные нравственные качества личности. Они представляют собой сплав ценностных идей, чувств и практических умений, обеспечивающих должное поведение. Каждая историческая эпоха, выдвигая свой идеал нравственно совершенной личности, вносила коррективы в понятие добродетели. Во времена античности к добродетелям относили мудрость, мужество, справедливость и умеренность. В христианстве к ним относили веру, надежду, любовь.В эпоху зарождения капиталистических отношений добродетелями считались трудолюбие, бережливость, предприимчивость. Социалистическая этика провозгласила главными добродетелями самоотверженность, солидарность, бескорыстие.

Вместе с тем, марксистская этика пренебрегает понятием добродетели. Она исходит из того, что причиной появления представлений о ней является не отдельный человек, а общество. Моральные качества объясняются не столько личными особенностями каждого, сколько действием объективных законов каждой общественно-экономической формации. Соответственно снижается ценность отдельной личности в пользу ценности обобщенных человеческих масс. Таким образом, соблазны решения общих проблем, как средство установления земного счастья каждого привели к порокам выравнивания и усреднения личности. С одной стороны, это противоречило христианской этике, обращавшейся к истинным ценностям личности, воплощающим Божественное начало в человеке. С другой – позволило возвести пороки в ранг добродетели.

Отвергнутая марксизмом религиозная мораль обернулась необходимостью создавать новую систему ценностей. Она опиралась на объяснение явлений, в том числе и образовательных, с позиций естественнонаучного подхода. Объяснению, предпринятому с марксистских позиций, свойственно абсолютное, непререкаемое, а поэтому – закрытое и конечное навязывание неких устоявшихся систем убеждений. Поскольку убеждения составляют основу мировоззрения, то для образования считалось достаточным обучение ценностям, а не создание условий для их понимания.

В зависимости от того, какие ценности предлагают воспитание и обучение, определяется цель и смысл образования.

Образование (от русск. – создание образа) – это духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей. Образование – это и специальная сфера социальной жизни. В ней создаются внешние и внутренние условия для развития ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме в процессе освоения ценностей культуры.

Оно представляет единство обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Метафорически образование определяется как творение образа Человека в индивиде.

В соответствии с преобладающим естественнонаучным подходом современное образование утратило свою основную составляющую – деятельность по развитию духовных способностей человека. Наибольшее развитие получила его материальная сторона. Практически вся система образования занята созданием образа материального мира в ущерб созданию образа духовного человека, живущего в материальном мире.

Традиционно под воспитанием принято понимать процесс передачи жизненного опыта старших поколений младшим. Стремление поставить воспитание на службу государству и определенной идеологии привело практически к забвению этой традиционной функции. Воспитание стали трактовать как целенаправленное формирование личности с заданными свойствами. Желание отдельных авторов смягчить явно насильственный характер такого подхода, выразившееся в определениях типа «воспитание – это создание условий для развития личности», ничего по существу не меняло, так как цели и средства воспитания по-прежнему оставались формирующими, внешними по отношению к личности.

Многочисленные наблюдения убеждают, что объектный подход к человеку, насильственный характер воспитательных средств, противен природе ребенка, которому свойственна страсть к свободе. Направленное воспитательное воздействие всегда вызывает сопротивление личности. Ребенок не хочет быть объектом воспитания, он хочет быть субъектом жизни.

В последнее время понятие «воспитание» в гуманистической педагогике все больше приобретает значение жизнетворчества.

Образцы и нормы культурной, достойной жизни воплощены в ценностях воспитания. Базовыми ценностями являются человек, культура, социум. Соответственно им, жизнетворчество развертывается как творение человеком себя, создание мира человека, как культурное творчество, как улучшение, культурное преобразование социума.

Духовными основаниями жизнетворчества являются законы нравственной жизни людей. Познание и проживание нравственных императивов должно составлять единую преемственную линию воспитания с первого по выпускной класс. Жизнетворчество предполагает открытость детской жизни для сострадания, взаимопомощи, добрых дел, акций милосердия, коллективного труда для других людей, заботы о близких и дальних.

Это означает реализацию в образовательно-воспитательном процессе следующих идей:

- воспитание безопасной личности, т.е. личности неспособной причинять вред ни людям, ни природе, ни самой себе;

- воспитание языковой личности, владеющей родным языком и языками мира, способной к диалогу, обмену смыслами, бережному и трепетному отношению к слову, любящей и берегущей родной язык;

- воспитание гражданина и «государственного человека», т.е. человека, способного быть участником и организатором сложных общественных, социальных, экономических процессов и структур государственного, регионального, городского управления, и думающего о сохранении целостности своего государства.

В связи с этим можно дать такое обобщенное определение воспитания, которое требует уточнения и расширения:

Воспитание (от древне-русск. възъпитание – возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное) – деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа. Воспитание может быть рассмотрено и как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации.

Рассматривая приведенное определение с позиций традиционной педагогики, его можно было бы отнести (с некоторой долей условности) к воспитанию в узком смысле. Как правило, такое понимание воспитания связывают с основными понятими закрытого образования: целенаправленная деятельность, влияние, формирование качеств и убеждений, передача социального опыта. Эти понятия описывают традиционные педагогические действия, в которых личность ученика выступает как манипулируемый учителем объект.

Педагогика личности, представляя один из вариантов открытого образования, обращена к другим воспитательным действиям. Они направлены на то, что проявляет и востребует субъектные основы личности – сознание, смысл, ценности, переживания, личностный опыт и т.д. Поэтому данное определение представляет именно то, что составляет предмет заботы педагогики личности, а не какой-либо другой педагогической деятельности.

В соответствии с основными положениями формирующей педагогики, главной функцией воспитания является обучение правилам жизни. В эту функцию входит и передача опыта социального и профессионального поведения, и формирование необходимых (с позиций уровня общественной культуры) качеств, свойств, привычек личности, и развитие ее способностей (нравственных – умений различать добро и зло; творческих – умений проявлять свои задатки и способности: физические, музыкальные, театральные и т.д.), и решение частных воспитательных задач (воспитание общественной активности, убежденности, коллективизма) и т.д.

Внимательное рассмотрение содержания этой функции, представленное в формирующей педагогике различными основами для деятельности учителя, позволяет обнаружить в ней несколько парадоксов.

1. Многофункциональное описание воспитания не содержит его главную цель, представленную российским смыслом этого понятия.

2. Оно направляет педагогическую деятельность на создание образа ученика по заданному образцу.

3. Представленное таким образом, воспитание предписывает учителю выполнение ряда внешних воздействий, имеющих только косвенное отношение к внутреннему миру ученика.

4. Такое описание подменяет собственно воспитание процессом социализации, который является одним из его частных аспектов.

5. Обучение не может заменить воспитание. Обучение является одной из главных целей образования. Но оно имеет свою, отличающуюся от воспитания, специфику. Нельзя и отрицать наличие воспитательных функций в обучении. Однако, имея принадлежность к процессу обучения, их и следует рассматривать как составную часть этого процесса, а не воспитания.

Следуя логике обучения, воспитание можно рассматривать и с позиций педагогики личности: Воспитание – это обучение принципам жизни. Обращение к принципам предоставляет учителю возможность мягкого и тонкого регулирования процессом передачи социального опыта. Оно придает ему характер самодеятельности, внося в нее ненасильственный элемент управления. Воспитание может быть рассмотрено и как совместная с учеником деятельность учителя, направленная на развитие способностей придавать и порождать смысл.

В связи с этим появляется возможность обращаться к тому в личности, что представляет наибольшую ценность для человека. В целом – это ценность его жизни, которая у каждого народа имеет свой особенный смысл. Воспитание, как обращение к национальным личностным ценностям, более эффективно с гуманистической точки зрения. Оно направляет ученика к самостоятельной работе над строительством своей личности, развивая то, что наиболее восприимчиво к развитию с позиций явной и неявной национальной культуры воспитания.

Таким образом, возникает основная проблема ценностного подхода к воспитанию – проблема воспитания личности, соответствующей не только мировой, но и национальной культурной традиции.

Каждый из нас является человеком определенной культуры, культурной эпохи. Но осознать это можно лишь в ходе общения с людьми различных – прошлых, настоящих и будущих – культур. Результатом такого общения-диалога является свободный выбор индивидом духовных ценностей, образа жизни, мышления, т.е. его самодетерминация в горизонте личности, обретение личностного образа, в становлении которого центральное место занимает процесс культурной идентификации.

Обучение (передача знаний, опыта познания) – диалог между деятельностями научения (осуществляемой учителем) и учения (осуществляемой учеником), направленный на формирование опыта понимания научных и человеческих (гуманных) ценностей и явлений окружающего мира.

Обучение в традиционном варианте – это прямая передача знаний и опыта в готовом для запоминания виде. Его цель – накопление знаний, умений и навыков для последующего использования их в различных видах деятельности.

Обучение в гуманистическом варианте предполагает необходимость развития и саморазвития личности при освоении ею знаний, выработку собственных смыслов их понимания. Содержание обучения несводимо только к его научному компоненту. Оно дополняется обыденными, субъектными смыслами и только благодаря этому создает основу для переживания изучаемого знания личностными структурами сознания учащихся. В связи с этим, содержание обучения предлагает различные и даже альтернативные трактовки изучаемых явлений, разнообразные средства и способы их освоения. При гуманистическом обучении раскрывается противоречивость научного познания. Наука решает проблемы не в простой линейной последовательности, а углубляет и переформулирует, возвращается и проблематизирует исходные данные (В.В. Сериков, И.С. Якиманская).