для системы специального образования

История специальной педагогики многих стран хранит имена учителей, первыми начавших обучать детей с отклонениями в развитии (глухих, слепых, умственно отсталых и др.). В их числе – монахи и священники, учителя-профессионалы, врачи, ученые – физиологи, психиатры, лингвисты. Попытки индивидуального обучения детей с отклонениями в развитии, наблюдаемые в течение нескольких столетий, имели различную мотивацию. Одним из сильнейших мотивов было миссионерство (приобщение глухих, слепых, умственно отсталых к Богу). Кроме этого, значимым являлся познавательный мотив – стремление исследователей к изучению возможностей человека в развитии и образовании, в преодолении аномалий развития.

Выдающийся русский сурдопедагог Н.М. Лаговский писал в начале XX в.: «Глухонемой способен возбудить к себе особенную жалость и интерес. Жалость и интерес и были причиною, побудившей людей взяться за образование глухонемых». Действительно, жалость, сострадание, милосердие как неотъемлемые составляющие спектра моральных и нравственных качеств человека стали нравственной основой личностной, а затем и профессиональной направленности тех, кто посвящал себя делу воспитания детей с отклонениями в развитии. Познавательная мотивация обеспечивала привлечение к обучению детей с отклонениями в развитии учителей массовой школы, ученых.

На рубеже XIX и XX вв. все более значимой становится социальная мотивация – доказана социальная и экономическая выгода для государства вложения средств в обучение лиц с отклонениями в развитии, обеспечения им трудовой занятости и возможности самообеспечения.

С принятием в европейских странах законов об обязательном начальном обучении (в том числе и детей с отклонениями в развитии) возникла значительная потребность в специально подготовленных для этого учителях. Приоритет в открытии специальной подготовки педагогов для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии принадлежит Германии (как и открытия первой учительской семинарии), где в 1812 г. при Королевском училище (школе) для глухих в Берлине была начата подготовка учителей для обучения глухих детей.

Многолетний опыт энтузиастов-одиночек, обучавших глухих и слепых детей, доказал возможность и необходимость широкого охвата школьным обучением разных категорий детей с отклонениями в развитии. Этот же опыт убедил в том, что для обучения таких детей совершенно недостаточно обычной учительской подготовленности.

Осознание специфичности профессиональной деятельности педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения в развитии, способствовали началу специальной организации профессиональной подготовки педагогов-дефектологов – курсов. С начала XIX в. широко распространяется курсовая подготовка сурдопедагогов (Германия, Италия, Франция, Польша, Венгрия, США, Россия).

Курсовая форма подготовки, являясь преимущественно практической по содержанию, была весьма популярной и распространенной для XIX – начала XX в. как в Западной Европе, так и в России. Небольшой тогда еще объем специальных научных знаний, преобладающая ориентация обучающих на освоение слушателями курсов практических приемов работы – все это не требовало долгосрочного образования, тем более в структуре высшей школы.

Уже к концу XIX в. вырисовываются общие для всех стран организационные и содержательные характеристики курсов, заимствованные из практики работы учительских семинарий Европы. Это интернатная или пансионная форма проживания обучающихся; наличие специальной коррекционной школы при курсах в качестве базы практики; тщательный отбор кандидатов на обучение; бесплатность обучения; достаточно длительный для того времени срок обучения – до 2 лет; многоступенчатость системы профессиональной аттестации для желающих получить должность учителя;длительная практическая подготовка;возможность перехода на руководящую работу только при наличии специального дефектологического образования, опыта работы и прохождения специальной аттестации.

Следующей ступенькой в развитии системы профессиональной подготовки специалистов для системы специального образования становится ее включение в структуру высшего профессионального (преимущественно университетского) образования. Это происходит на рубеже XIX и XX веков. В первые десятилетия XX в. такое включение происходит в двух основных формах: путем создания самостоятельных специализированных высших учебных заведений, готовящих дефектологов (Институт лечебной педагогики Густава Барци в Венгрии, Институт специальной педагогики Марии Гжегожевской в Польше (Варшава), Московский педагогический институт детской дефективности Наркомпроса, Государственный институт дефективного ребенка (В.П. Кащенко), Московский институт педологии и дефектологии), и путем подготовки в структуре высшего учебного заведения из числа лиц, уже имеющих высшее педагогическое или медицинское образование – университеты Германии, США, Англии.

В СССР – в структуре 2-го МГУ (впоследствии МГПИ им. В.И. Ленина), Ленинградского государственного педагогического института и др. со второй половины 20-х гг. была организована новая форма подготовки дефектологов – на базе среднего образования (4 года).

Постепенный переход подготовки дефектологов из курсовой системы в структуру высшего образования обусловлен развитием профессионально значимых научных знаний (психология, генетика, нейрофизиология, психиатрия, языкознание, предметные сферы специальной педагогики – сурдопедагогика, логопедия, олигофренопедагогика, тифлопедагогика и др.) и невозможностью серьезной научной подготовки дефектологов в условиях курсов.

Примечательно, что в России энтузиазм и надежды первых послереволюционных лет позволили объединить знания, усилия и опыт видных специалистов-дефектологов (Ф.А. Pay, H.A. Pay, В.П. Кащенко, Н.М. Лаговский, Д.В. Фельдберг и др.), продуктивно использовать зарубежный опыт для создания высших учебных заведений, подготовки дефектологов, воплотить эти проекты в жизнь, обеспечив поддержку их на короткое время со стороны партии и государства.

Принципиальные положения, сформулированные В.М. Бонч-Бруевич (Величкиной) о структуре и содержании деятельности Института дефективного ребенка, были развиты в проекте В.П. Кащенко и Д.В. Фельдберга (1920). В конце этого же года декрет Совета народных комиссаров, подписанный В.И.Лениным, «О Государственном институте физической культуры и государственном институте дефективного ребенка» (01. 12. 1920.) официально кладет начало советскому высшему дефектологическому образованию и утверждает создание самостоятельного высшего учебно-научного учреждения по проблемам дефектологии и подготовке кадров дефектологов. Сущность этого образовательного проекта состояла в обеспечении разностороннего, энциклопедического профессионального образования дефектологов с возможностью их последующего выхода, как в практику, так и в сферу исследовательской деятельности. Уровень профессиональной подготовки и сроки обучения (4 года), значительно превосходили зарубежные аналоги. Деятельность этого учреждения обеспечивала единство научно-исследовательской работы, практической деятельности по изучению, воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии и профессиональной подготовки дефектологов. Особенно ценной была опора обучающихся дефектологов на учебно-практическую базу в виде экспериментальной специальной школы при центре. Структура и содержание деятельности этого учреждения обеспечивали разноаспектный подход к проблеме образования детей с отклонениями в развитии – не только педагогический, но и медицинский, психологический, социально-педагогический, правовой.

Таким образом, отечественная модель подготовки дефектологов к середине 20-х гг. XX в. имела шанс стать оригинальной, современной, глубокой и разносторонней, превосходя такие известные западноевропейские учреждения, как Институт специальной педагогики в Варшаве, Институт лечебной педагогики в Будапеште, Ортофреническую школу в Риме и др. Однако в результате последовавшего вскоре реформирования системы высшего образования этот шанс был упущен: специализированные дефектологические институты в Москве и Петрограде (Ленинграде) были упразднены и включены на правах факультетов в структуру высшей педагогической школы (1924 –1925). Д.И. Азбукин, руководитель московского факультета педологии и дефектологии, включенного в структуру 2-го МГУ, писал об этом периоде: «Нелегко было находить правильный путь, нелегко было добиться у работников других факультетов понимания и уважения к задачам столь необычного факультета, к задачам специальной педагогики... с большими затруднениями вырабатывался профиль и учебный план этого нового вида высшего педагогического образования». Самобытное содержание дефектологического образования, предложенное в начале 20-х гг. Н.М. Лаговским, В.П. Кащенко, Д.В. Фельдбергом, было в результате этого по ряду позиций утрачено, будучи подчиненным общим шаблонам педагогического образования того времени.

На протяжении всего XX в. в России, в СССР никогда не был удовлетворен спрос на педагогов-дефектологов. Несмотря на доказанность необходимости расширения структуры подготовки дефектологов, ее дифференциации, не наблюдалось прироста численности специалистов-дефектологов.

Традиционной основой при прогнозировании и планировании развития системы высшего дефектологического образования с начала 30-х гг. и на протяжении советского периода были идеологические установки, а не объективные данные статистики, социологии, дефектологии. Аномалии развития человека официальные и идеологические круги в СССР требовали рассматривать как одно из проявлений пережитков царизма и капитализма, которые по мере социалистических преобразований должны исчезнуть, сделав общество здоровым и счастливым. Это нередко заставляло руководителей дефектологических факультетов делать не имеющие ничего общего с наукой такие, например, заключения: «...Замечательные достижения СССР... привели к значительному снижению в нашей стране глухонемых, слепых и умственно дефективных детей... снижение это будет продолжаться и дальше и через 3-4 года приемы студентов-дефектологов начнут снижаться». Мнение известных ученых на этот счет во внимание не принималось, хотя Л.С. Выготский к этому времени уже доказал, что человечество, конечно же, рано или поздно победит и глухоту, и слепоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, нежели в плане медицинском и биологическом. В.П. Кащенко еще в 1918 г. писал: «Не нужно думать, что с реформой школьного дела исчезнет дефективность. Она, несомненно, уменьшится в процентном отношении, но как таковая существовать будет, потому что факторы, ее создающие, как наследственность, болезни и среда, останутся те же; нужна еще долгая эволюция человечества для его полного физического и психического оздоровления».

С 1920 по 1995 г. подготовка специалистов для системы специального образования велась по одной специальности «Дефектология». С начала 50-х гг. к квалификации «Дефектология» стали добавлять название той предметной области специальной педагогики, для которой готовился специалист, например: «Дефектология. Сурдопедагогика», «Дефектология. Олигофренопедагогика».

Рост научного и практического знания в каждой специальной педагогической науке (сурдопедагогике, тифлопедагогике, олигофренопедагогике и т.д.) во второй половине XX века, расширение круга задач специальной педагогики объективно выражался во все более заметной внутрипрофессиональной специализации дефектолога: каждый тип специального образовательного учреждения, каждая категория детей, имеющих отклонения в развитии, нуждались в «своем» профильно подготовленном специалисте – тифлопедагоге, олигофренопедагоге, сурдопедагоге, логопеде и т. п. Обобщенная квалификация «дефектолог» потеряла свой квалификационный смысл, становясь просто собирательным названием специалиста (как, например, врач, учитель). Квалификационный смысл, в силу глубокой специфики каждого направления деятельности в специальной педагогике (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики и т.п.), сместился в сторону соответствующего вида специального образовательного учреждения.

С 1995 г. в связи с очередным обновлением Классификатора специальностей высшего профессионального образования в группе специальностей «Образование» были, наконец, учтены изменения и выделены как самостоятельные специальности следующие : тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия, специальная психология, специальная педагогика и психология (дошкольная). К каждой специальности была разработана соответствующая квалификационная характеристика. Однако в Единой тарифно-квалификационной сетке оплаты труда до конца 90-х гг. XX в. сохранились лишь два наименования «учитель-дефектолог», «учитель-логопед»; в отдельную категорию по непонятным причинам оказался выделенным только учитель-логопед, в то время как специалисты с такими квалификациями, как «сурдопедагог», «олигофренопедагог», «тифлопедагог», «педагог-психолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии», «психолог для работы с лицами, имеющими отклонения в развитии», были объединены под недифференцированным названием «учитель-дефектолог». Профессиональная подготовка дефектологов традиционно осуществлялась в условиях стационара как система очного обучения. Возникновение системы заочной подготовки дефектологов совпало по времени с началом проведения всеобуча. Потребности в ускоренной подготовке значительного числа специалистов в условиях крайней ограниченности финансовых средств, отпущенных на эти цели, привели к открытию этой более дешевой, но и более низкой по качеству формы профессионального образования дефектологов. В соответствии с постановлением Совнаркома РСФСР «О системе заочного обучения» (1931) открываются заочные отделения в Ленинградском государственном педагогическом институте (1931), в Москве (1931-1932). Развитие системы заочного образования было сопряжено с рядом трудностей – нехваткой материальных средств, преподавателей, учебно-методических средств.

До конца 80-х годов сеть дефектологических факультетов в СССР растет медленно, без учета реальных потребностей страны в кадрах дефектологов. Практически только Москва, Ленинград, Киев, Минск, имея сильные дефектологические факультеты, предоставляют образовательные услуги по всем дефектологическим специальностям.

С 1964 г. создается дефектологический факультет в Свердловском государственном педагогическом институте. В Сибири и на Дальнем Востоке вплоть до второй половины XX в. в педвузах не было ни одного дефектологического факультета. До 1967 г. продолжительность подготовки педагогов-дефектологов в СССР по очной форме обучения составляла 4 года. Впервые на дефектологическом факультете МГПИ им. В.И.Ленина началась подготовка дефектологов с пятилетним сроком обучения. Постепенно, и особенно с введением стандартов педагогического образования, подготовка дефектологов стала пятилетней.

Литература:5, 9, 15, 23, 24, 29, 30, 50, 51, 55, 56, 64.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Изучите работы Н.Н. Малофеева [50, 51, 52], Х.С. Замского [24], И.М. Боблы [5], посвященные истории коррекционной педагогики. Законспектируйте работы.

2. Охарактеризуйте этапы в эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии. Назовите основные прецеденты исторических периодов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Амасьянц, Р.А. Интеллектуальные нарушения. Учебное пособие / Р.А. Амасьянц, Э.А. Амасьянц. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 448 с.
2. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. – М., 1999. – 220 с.

3. Артеменок, Е. Н. Введение в коррекционную педагогику / Е.Н. Артеменок // Сборник теоретико-методических материалов. – Витебск: ВГУ, 2002. – 199 с.

4. Астапов, В. М. Введение в дефектологию сосновами нейро- и патопсихологии / В.М. Астапов. – М, 1997.

5. Бадмаев, С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С. А. Бадмаев. – М, 1993.

6. Безруких, М. М. Знаете ли вы своего ученика? / М. М. Безруких, С.П. Ефимова. – М., 1991.

7. Беккер, К.-П. Логопедия / К.-П. Беккер, М. Совак; пер. с нем. – М.: Медицина, 1984. – 288 с.

8. Бобла, И.М. Развитие специального обучения и воспитания аномальных детей в Белорусской ССР / И.М. Бобла // Дефектология. – 1987. – № 3.

9. Бобла, И.М. Развитие специального обучения и воспитания аномальных детей в дореволюционной Беларусии: уч. пособие. – Мн, 1983.

10. Бобла, І.М. Гісторыя станаулення практыкі выхавання і навучання дзяцей з асаблівастямі развіцця у Беларусі (дасавецкі час) / І.М. Бобла // Дэфекталогія. – 1996. – Вып. 3. – С.8 – 18.

11. Бобла, І.М. Развіцце вышэйшай дэфекталагічнай адукацыі у Беларусі / І.М. Бобла, У.А. Шынкарэнка // Дэфекталогія. – 1995. – Вып. 1. – С.9 – 13.

12. Бубен, С.С. Абарона правоў дзяцей у Рэспублiцы Беларусь / С.С. Бубен. – Мн.: Нар. Асвета, 2000. – 215 с.

13. Буянов, М. И. Беседы о детской психиатрии / М. И. Буянов. – М., 1992.

14. Варенова, Т. В. Система социально-педагогической реабилитации в Великобритании / Т.В. Варенова // Дэфекталогія. – 1996. – Вып. 3.

15. Варенова, Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики: учеб. пособие / Т.В. Варенова. – Мн.: Асар, 2003.

16. Власова Т.А. Дети с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М., 1986.

17. Воспитание и обучение детей в вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.

18. Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. В.Ф. Мачихиной. – М.: Просвещение, 1980. – 52 с.

19. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991.

20. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1994.

21. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова. – М., 1985.

22. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. – М.: Академия, 1999. – 280 с.

23. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития; под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998. – 336 с.

24. Дефектология: словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; под ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 208 с.

25. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. – М.: Просвещение, 1981.

26. Еременко, И.Г. Олигофренопедагогика / И.Г. Еременко. – Киев.: Выща школа, 1985.

27. Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. – М., 1988.

28. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. – М., 1995.

29. Замский, X. С. История олигофренопедагогики / Х.С. Замский. М.: Просвещение, 1974. – 392 с.