Отечественная психология в 20-40-е годы XX века 4 страница

Говоря о влиянии среды, Выготский подчеркивал, что она определяет развитие личности через переживание ребенком воздействий окружающей действительности. Он ввел такое важнейшее понятие, как «социальная ситуация развития». Новым является и сам подход Выготского к среде, которую он не считал неизменной, стабильной. Он отмечал, что в зависимости от возраста, уровня сознания ребенка значение даже неизменной на первый взгляд среды для него изменяется, он по-другому переживает одни и те же факты, и, следовательно, в разные периоды жизни среда оказывает на ребенка разное влияние. Изменение социальной ситуации развития как раз и происходит в период кризисов, выводя ребенка на новый уровень развития. Таким образом, хотя в центре структуры личности стоит интеллект, самосознание и мировоззрение, формируется эта структура прежде всего под влиянием эмоционального отклика ребенка на изменение среды.

С точки зрения практики, наибольшее значение имели в то время работы, связанные с исследованием одаренности и трудновоспитуемости детей. В принципе все психологи сходились во мнении, что одаренность имеет два основания - и природное, биологическое, и социальное, связанное с условиями жизни. Поэтому ученые отмечали необходимость особого внимания к воспитанию и обучению одаренных детей, опасность при неправильном подходе затормозить их развитие. А. С. Грибоедов писал, что одаренность - это образование комплекса цепных, высших сочетательных рефлексов, и, таким образом, она, как любая соотносительная деятельность, есть результат индивидуального или видового опыта. Зависимость одаренности от среды доказывается экспериментами, в которых под влиянием обучения одаренность детей повышалась на 103%.

Большое внимание уделял проблеме одаренных детей П. П. Блонский. В своих работах, посвященных исследованию природы одаренности, он выдвинул гипотезу, что на одаренность влияет не только и не столько генетическая наследственность ребенка, сколько та среда, в которой живет он и жили его предки, уровень культуры, образования, социальное положение. При этом он ввел понятия хроматин-наследственности и социал-наследственности, подчеркивая роль социальной наследственности в формировании «гениальных династий». Необходимо отметить тот факт, что Блонский, как и большинство психологов того времени, говоря об одаренности, имел в виду прежде всего общую одаренность, под которой понимал интеллект ребенка, а не специальную одаренность.

Особенно волновали его вопросы обучения одаренных детей. Блонский доказывал необходимость создания для них специальных школ. Эту мысль поддерживал и В.М.Экземплярский, который считал, что если школы для умственно отсталых детей необходимы из принципа социальной справедливости, то школы для одаренных детей нужно открывать, исходя из требований социального прогресса. Разделяя это мнение, Б.А.Артемов говорил о том, что именно талантливым детям надо уделять особое внимание, так как неверно утверждение, что талант всегда пробьется. Он считал, что, наоборот, талантливые дети более чуткие и ранимые и требуют бережного отношения к себе.

Исследуя проблему одаренности, Выготский высказал очень интересную мысль о том, что одаренность, как и характер, - не статическое, а динамическое образование, развитие которого идет противоречиво. Такое понимание позволяет рассматривать и одаренность и дефективность как два разных исхода процесса компенсации, как плюс- и минус-одаренность. При этом он выдвинул новую для того времени идею о том, что одаренность не есть нечто однородное, единое, но является сложным образованием, состоящим из ряда функций и элементов, находящихся в сложной структуре и сложных отношениях друг с другом. Анализируя связь одаренности с культурным развитием ребенка, он говорил о том, что, с одной стороны, культурное развитие имеет тенденцию к нивелированию отдельных всплесков естественной одаренности, а с другой - к увеличению масштаба и расширению разброса различных степеней одаренности. Иными словами, разброс одаренности у животных и детей больше, чем у взрослых, культурных людей, но в то же время именно культура, воздействуя на одаренность, увеличивает разброс крайностей (отсталые дети, например, не могут даже овладеть грамотой или счетом, а талантливые достигают вершин в науке и раздвигают ее горизонты).

Одной из центральных проблем для психологии того времени была проблема «трудных детей». Она стояла особенно остро в связи с большим количеством беспризорных, педагогически запущенных детей, для правильного воспитания которых особенно необходимы были рекомендации психологов. Наиболее важными для практики были исследования, направленные на составление классификации трудных детей, а также на анализ роли наследственности и неблагоприятной среды в происхождении трудностей.

В.Н.Осипова и В.Н. Мясищев одними из первых попытались дать классификацию трудных детей, исходя из их личностных особенностей, под которыми они понимали не только индивидуальные черты, но и тип воспитания в семье. Подчеркивая важность семьи и типа семейного воспитания для анализа причин появления трудностей и их коррекции, В. Н. Мясищев совместно с П. Г. Вельским провели классификацию типов семей и определили виды коррекционной работы с детьми и родителями. При этом В. Н. Мясищев, как и П. П. Блонский, был одним из тех, кто начал изучение трудных детей в условиях педагогического процесса.

Большое значение для понимания причин возникновения трудностей в развитии личности ребенка имела работа А. А. Невского. Он считал, что источником аномалий в развитии личности является несоответствие богатства социального опыта ребенка и ограниченности его биологических ресурсов, т.е. несоответствие биоритма и социоритма в развитии, приобретающее конфликтный характер. Реабилитационная работа с такими детьми, по его мнению, сводится к сглаживанию этих противоречий и формированию социально ценных установок, которые вытесняют или сублимируют патологические установки.

Особенно важной для разработки коррекционных программ стала работа П. И. Люблинского, проанализировавшего трудности включения ребенка в социальный коллектив и возникающие при этом трудности общения. По его мнению, социальные реакции ребенка развиваются путем расширения круга лиц, охватываемых его социально-симпатическими переживаниями, которые формируют личность ребенка. Таким образом, социальные образования, в которых воспитывается ребенок до вступления во взрослую жизнь, играют роль «защитных кругов», ограждающих его от распыления еще не установившейся социально-симпатической реакции, причем с возрастом происходят постепенное расширение кругов общения и выработка новых социальных установок на базе старых. Каждый из этих кругов (семья, детский сад, школа и т.п.) замыкает жизнь ребенка в определенные рамки до тех пор, пока новые настроения не расширят круг социального общения. Поэтому выпадение из жизни ребенка отдельных защитных кругов, по мнению Люблинского, деформирует его психику и приводит либо к недоразвитию необходимых социально-симпатических реакций, либо к переключению их в социально-нежелательные формы.

В лаборатории промышленной психотехники при НК труда СССР, организованной Шпильрейном, также проводились исследования индивидуальных различий, проявляющихся в особенностях обучения и выполнения трудовых приемов.

Большое значение имел разработанный Шпильрейном «метод искусственной и естественной деавтоматизации», с помощью которого изучались психические особенности человека в условиях овладения профессиональными навыками и в ситуации их распада.

Шпильрейн также разработал первые профессиограммы, помогавшие профотбору и обучению людей. Совместно с С. Г. Геллерштейном он выявил связь между выполняемыми в процессе трудовой деятельности задачами и способностями человека, на основании которой была разработана схема изучения профессий.

Изучая упражнение и развитие профессионально важных качеств, Геллерштейн выделил периоды стабилизации деятельности в рамках выученных операций. Эти периоды сменялись более высоким уровнем выполнения деятельности в том случае, если человек находил более рациональные приемы работы. В последние годы Геллерштейн разрабатывал систему упражнений для выработки «чувства времени» и управления темпом движений у спортсменов.

Частичная реабилитация исследования профессиональных навыков произошла во время Великой Отечественной войны, когда Геллерштейн по приглашению А. Р. Лурии организовал трудовую терапию в нейрохирургическом военном госпитале.

***

Несмотря на серьезные социальные изменения, развитие психологии в 20-30-е годы не только не прекратилось, но и активно продолжалось. В это время были заложены основы советской психологии, добившейся значительных успехов в изучении процесса становления психики, получены важные материалы о развитии познавательных процессов, индивидуальных особенностях людей и особенностях их общения. Такая высокая продуктивность связана с тем, что новая психология строилась на базе тех достижений, которые были достигнуты российской наукой в начале XX в. Прежние традиции и школы в это время еще не были забыты, идеи, заложенные учеными на рубеже XIX-XX вв., продолжали жить и развиваться и в учении о поведении, и в психологии социального бытия Шпета, и в педологии и психотехнике.

Серьезный удар по этой работе нанесло постановление о педологии и психотехнике. Однако, несмотря на трудности, психологические исследования не прекращались. Работы отечественных психологов принесли огромную пользу во время войны 1941-1945 гг., а с 50-х годов психология получала все большее распространение, появлялись новые исследования, расширялся круг изучаемых вопросов.