Глава 8 Зарубежная педагогика и школа в первой половине XX в.

11.1. Основные педагогические течения. В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения). Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное Бюро Просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Ассоциация прогрессивного образования (США), Общество им. Бине (Франция ) и пр.

Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления образования и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира.

Незыблемые прежде гербартианство и спенсерианство оказались под вопросом. Направленные главным образом на формирование культуры мышления, эти традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного образования, порождали авторитарное вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентированием.

В зарубежной педагогике в первой половине XX в. прослеживаются две основные парадигмы: педагогический традиционализм - продолжение прежней мысли и новое воспитание или реформаторская педагогика - определенная альтернатива такой традиции.

Педагогический традиционализм. К традиционализму относились, прежде всего ,социальная педагогика, религиозная педагогика и светская философская педагогика. Подобное деление достаточно условно, поскольку большая часть традиционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений.

Представители социальной педагогики источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.

Немецкий педагог Вильгельм Дильтей (1833-1911) особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе “Основы гуманитарных наук” он трактовал педагогический процесс как познание тотальных “духовных связей”, приобщение к “жизни” - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию переживания как отражения присущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Один из крупных представителей социальной педагогики - французский ученый Эмиль Дюркгейм ( 1858 - 1917) . Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция стадий цивилизации и коллективных представлений. По этой концепции, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания - “коллективные представления”. Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты “коллективных представлений” предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это, прежде всего, приобщение каждого члена общества к “коллективным представлениям” своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса (“Воспитание - методическая социализация”), писал, что деятельность школы состоит, “прежде всего, в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда”. Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов “коллективных представлений”, обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение “индивидуальной социализации”.

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии “слепой покорности” ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. “Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем, если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать”. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: “Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона”.

Немецкий педагог Пауль Наторп (1854-1924) в своем труде “Социальная педагогика” рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей. По мнению Наторпа, персональные особенности личности заключены в “труде”, т.е. активности человека. Человеческий разум совершенствуется самопроизвольно. Воспитание должно создать для этого наилучшие условия.

Эдвард Шпрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил 6 вариантов типологии человека: экономический ( со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический ( стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный ( ярко выраженный альтруист), политический ( рвущийся к власти ) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, - главный критерий при определении путей воспитания, считал Шпрангер.

Религиозная педагогика. Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная педагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание Они опасались, что забвение религии в воспитании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения. Настаивалось на том, чтобы религия выполняла базисную роль в нравственном воспитании. Так, английский педагог Дж.Э. Адамсон писал: “Моральная ценность человека имеет в своей основе теологический характер. Смысл школьной жизни ребенка в том нравственном и религиозном порядке, который он усваивает как собственный. Значение религиозного обучения в конечном итоге заключается в познании индивидом своей ценности, а значит и своего места в обществе”. Другой английский педагог Т.Нанн отмечал: “изучение Библии в школе должно стать основой морального самоутверждения ребенка”.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии. К первой группе относились прежде всего представители педагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педагогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956) рассматривал человека как “трагическое двойственное существо”, в котором от Бога и Дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка “дисциплины и послушания”, что является “подготовкой к свободе духовной личности”.

Неотомист Жак Маритен (1882-1973) ( Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Отдельные педагоги исходили из постулатов не только христианских, но и иных религий. Так, взгляды израильского ученого Мартина Бубера (1878-1965) тесно связаны с его увлечением различными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как нечто отчужденное от него. Воспитание трактуется как “встреча” личности с окружающим миром, который должен стать ей, интересен и важен.

Настроенный антиконфессионально английский педагог Альфред Норт Уайтхед (1861-1947) одновременно считал, что воспитание должно дать, прежде всего, идею Бога. Он писал: “Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что же такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение”.

Философская педагогика. По-прежнему были сильны позиции светской философской педагогики. “При входе в педагогику следует начертать: “Кто не философ, да не войдет сюда”, - писал французский педагог А. Фуйе (1838-1912). “Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит сделать выбор между существующими философскими системами. Ибо педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко обозначит с помощью философской доктрины свои цели и задачи”, - заявлял английский педагог Дж. Уэлтон. Подобный подход разделяли многие другие теоретики воспитания и образования. Все они видели в философии возможность определять идеалы и задачи, содержание воспитания.

В философии воспитания получила распространение идея духовно-исторической рекапитуляции. Один из сторонников идеи Фердинан Бюиссон (1841-1932) (Франция) понимал ее как повторение в индивидуальном развитии каждого личности всей истории культурно-псхологической эволюции человечества. Крупный французский теоретик воспитания Ален ( Эмиль Шартье ) (1868-1951) был знатоком и поклонником античной и классической западной философии. Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании процесс взросления личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы (“самоосвобождение”). Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением “вырваться из детства”. Такое стремление к “самоосвобождению” сопровождается переходом от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.

Ален формулировал идею двоякой функции воспитания - подготовка к жизни и участие в самой жизни. Осуществление такой функции виделось в точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его наличными силами. Другая его идея - строгое воспитание. Согласно ей, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая принуждение и подражание, строгое воспитание исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет действовать так же непринужденно, как в “счастливом сне”. Но индивидуальность нельзя сформировать лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота - подобие человека.

Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать понять, что действует не от своего имени, а как “посол взрослых” с их ценностями и нормами. Наставник, как утверждал Ален, должен обладать чувством юмора и тактом, избегая добиваться авторитета во что бы то ни стало. Ален ждет от педагога требовательности, умения видеть в учениках творцов. Вот почему он призывает избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников легкодоступными поощрениями. Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс - “детский народ”.

Ален придерживался концепции формального образования, уделив главное внимание необходимости интеллектуального развития школьника. Размышляя о полноценном образовании, он рассматривает как приоритеты образовательные ценности, сосредоточенные в лучших образцах научной мысли. Главной целью обучения Ален считает “гимнастику ума”, формирование “голодной мысли - охотника за знанием”. Достигать этой цели предлагается, отказавшись от намерений давать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считает, что если в начальной школе “главным компасом” обучения является наглядность, то в средней школе - методы, сориентированные прежде всего на абстрактное мышление. Ален верит в присущее от природы стремление человека к знаниям и считает необходимым учить на трудном, но доступном уровне. Он называет учение трудной работой. Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называет его чудом, в ходе которого можно постоянно поддерживать интерес к обучению. При этом он рекомендовал включать в обучение элементы игры и принуждения, мост между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе такого кропотливого учебного труда интересы школьника обогащаются, возникает жажда насладиться плодотворной учебой. Ален не сомневался, что возможно овладеть и управлять вниманием школьника, тесня равнодушие и скуку. Секрет такого искусства виделся в том, чтобы предложить школьнику посильные испытания, убедить его в собственных возможностях.

На первое место задачи умственного развития ставил Альфред Норт Уайтхед, который предложил идею ритмического умственного роста. Согласно ей интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого этапа, считал Уайтхед, на новом витке воспроизводятся ритмы становления интеллекта: “романтики”(первого восприятия), “точности”(продумывания фактов), и “обобщения”( закрепления знания). Наиболее важным этапом умственного роста детей назывался возраст от 8 до 12-13 лет. Уайтхед подчеркивал необходимость органического единства процесса умственного развития с чувственным восприятием, эмоциями. Он писал о пользе в обучении самостоятельных “открытий”.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан-Поль Сартр (1905-1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось, прежде всего, со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на “экзистенцию” ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание ( “человек есть лишь то, что сам из себя делает”).

Крайне политизировали философские подходы к воспитанию представители марксистской педагогики: Эдвин Гернле (1883-1952) , Клара Цеткин (1857-1933) - Германия, Жорж Коньо (1901- 1978) - Франция и др. Марксистская педагогика сочетала декларации о всестороннем воспитании личности, соединении образования с производительным трудом, развитии гражданских качеств, формировании чувства социальной справедливости с идеями о неизбежности жесткого педагогического контроля мыслей, чувств, поведения детей в классовом обществе.

11. 2. Реформаторская педагогика (новое воспитание).

В начале XX в. новая теоретическая парадигма воспитания и обучения была выработана т.н. реформаторской педагогикой (новым воспитанием). Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал иные пути формирования личности на протяжении всего детства, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879-1960), готовить “не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во всякой социальной среде”. Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

Свободное воспитание. Антитрадиционализм предложил несколько концепций и идей. Так, кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания, манифестом которого оказалась книга шведской писательницы и педагога Эллен Кей (1849-1926) “Век ребенка” ( русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула Vom Kinde aus - исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Педагогика личности. Специфически интерпретировали идеи нового воспитания германские теоретики педагогики личности. Они рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Идеологи педагогики личности Гуго Гаудиг (1860-1923), Людвиг Гурлитт (1855 – 1931), Фриц Гансберг ( 1871-1950 ), Генрих Шаррельман (1871-1940) исходили из цели формирования на основе высокоразвитой умственной активности человека, способного преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности. Класс должен был быть трудовым содружеством под руководством учителя. Педагогическое руководство понималось как тактичное, основанное на интуиции педагога, сотрудничество с детьми. Задача обучения и воспитания виделась, прежде всего, в поощрении свободного духовного развития ребенка. Отрицалось систематическое и предметное обучение в начальной школе. Взамен предлагалось эпизодическое комплексное преподавание.

Воспитание посредством искусства. Сторонник воспитания посредством искусства Э.Зальвюрк (1839-1926) видел главную педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства, которая рассматривалась как важное условие нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания посредством искусства: художественная деятельность происходит от естественной потребности человека в движении, которая у ребенка проявляется, прежде всего, в игре; искусство через изображение воздействует на чувства человека; художественная деятельность сказывается на развитии воли; искусство способствует физическому развитию и остроте мысли и т.д.

Мистико-антропологическая концепция. Перекликается с идеями воспитания посредством искусства мистико-антропологическая концепция германского педагога Рудольфа Штайнера (1861-1925) известная как « вальдорфская педагогика». Свои идеи Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе “Курс народной педагогики” он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть, прежде всего, формирование гуманной личности: “Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человеку, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее”. В качестве главного направления воспитания Штайнер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетического развития личности. Он уверял о возможности развить в заложенную в человеке способность “духовного зрения”, то есть видеть предметы и явления, не постигаемые обычными чувствами .

Школа организованная Р. Штайнером, в 1919 г. для детей рабочих фабрики Вальдорф-Астория (Штутгарт) главным направлением деятельности избрала поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план выдвигалось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожес­точенности. При освоении учебного материала шли по спи­рали – от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Школа жила на началах самоуправления. В основе методов обучения лежало преподавание по “ритмам” и “циклам” детской жизни. Предполагалось, на­пример, что у детей колебание между восприятием и осущест­влением происходит каждый час, что следует учитывать при подаче и освоении учебного материала.

Функциональная педагогика. Свой вклад в новое воспитание внесли разработчики функциональной педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Эдуард Клапаред, Адольф Ферьер, Селестен Френе и др.) настаивали на персональном внимании педагога к ребенку, детской игре как эффективному способу воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации на “среднего ребенка”, опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских интересов - от бессистемных до целенаправленных. В 1924 г. он организовал близ Женевы школу, где, имея ввиду специфику разных периодов детства, обучал малышей по методу Марии Монтессори, воспитанников среднего возраста - по примеру Овида Декроли, старшеклассников - согласно рекомендациям американского энтузиаста нового воспитания Карлтона Уошборна (1889- 1968).

Экспериментальная педагогика. Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители сосредоточились, прежде всего, на исследованиях психологии ребенка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. Эта тенденция подчеркнута, например, в книге немецкого ученого И.Керчмар “Конец философской педагогики” (1921), где провозглашался “культ факта”.

Сходно рассуждал французский педагог Поль Лапи (1869 - 1927), который утверждал, что, если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то благодаря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивидуальных качествах личности учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендациях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании 3-х типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные методы обучения.

Видный представитель экспериментальной педагогики, германский ученый Вильгельм Август Лай (1862-1926) полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.

В. А. Лай утверждал, что детские интересы формируются, прежде всего, на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось “инстинкту борьбы”, наличие которого, как писал В. А.Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить.

В.А.Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения. Это положение В. А.Лай рассматривал, прежде всего, исходя из природы ребенка, т.е. как “реакции, моментальное приспособление к окружающим условиям”. Концепция Лая - важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил в зависимость от психобиологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Научные претензии экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения проводимых исследований. Вот что писала в этой связи Мария Монтессори: “Мы полагали, что, таская камни экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее. Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние теории и практики”.

Педология. Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных способностей и целесообразность развития личности на основе этих способностей. Подобный тезис оформился в идеях педологии . Концепция родилась в Англии ( Дж.Э.Адамсон) , получила сторонников во Франции (А.Бине) и особенно в США (Г.С..Холл, Э.Торндайк, У.Килпатрик).

Основным исследовательским приемом педологии было интеллектуальное тестирование. Французский психолог и педагог Альфред Бине (1857-1911) утверждал, что в процессе воспитания следует, прежде всего, опираться на врожденные данные. Бине при изучении одним из первых применил психологические тесты. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко расценивал роль педагогического примера.

А. Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в т.н. гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными уровнем развития и способностями. Подчеркнем, что американский педагог Д. Дьюи выражал опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования.

Часть ученых также повергла сомнение адекватность определения тестами врожденных способностей и высказалась за их применение с существенными оговорками. Так, американский педагог Уильям Бэгли (1874-1946) был убежден, что интеллектуальные тесты позволяют определить уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель врожденных и неизменных умственных способностей. Аналогичной точки зрения придерживался французский психолог и педагог Анри Валлон (1879-1962).

Педагогика прагматизма. По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика прагматизма или прогрессивизма, которая получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать педагогические проблемы посредством спонтанного развития ребенка: “Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания”.

Д.Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Изучение специфики детства рассматривалось как путеводитель научной педагогики. Предлагалось сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод учения посредством делания.

Идеи трудового воспитания и обучения. Представители реформаторской педагогики уделили особое внимание трудовому обучению и воспитанию. При этом проявились разные подходы. Так, немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Американец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а, прежде всего, как условие общего развития. Он видел в ручном труде средство “показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их”. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать “центром, вокруг которого группируются научные занятия”.

Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания, активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине XX столетия.