Остановимся на трудностях подробнее, стараясь, где возможно, уточнить причины их возникновения.

Организация внимания

Неумение сосредоточиваться уже рассматривалось нами выше как трудность организации адекватного учебного поведения детей. Однако надо отметить, что даже при сформированном адекватном учебном поведении остаются склонность к пресыщению, рассеян­ность и частые отвлечения ребенка. Это все проявляется чаще все­го уже на уровне индивидуальных различий, но все же требует от учителя дозирования нагрузки, дополнительного контроля и помощи в сосредоточении на работе. Поддержку может оказать продуман­ная организация наглядного материала, способствующая удержанию и переключению внимания.

Моторная неловкость

Она может возникать по разным причинам.

Во-первых, из-за недостаточности развития тонкой мото­рики при обучении письму. Дети могут с трудом ориентировать­ся на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слиш­ком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по показу, собрать вместе уже отработанные эле­менты.

На этом фоне возникает опасность формирования негативизма к обучению письму: ребенок может отказаться взять в руки ручку и попытаться что-то сделать. Поддержка руки ребенка, направление ее движения обычно помогают ему постепенно закрепить нужную позу и последовательность действий, однако при этом может сформироваться и зависимость от помощи взрослого, страх перед ее лишением. В то же время известно, что навык письма в итоге осваивают — с большими или меньшими трудностями — все дети, с которыми работают. Более того, многие из них позже пишут каллиграфически.

Таким образом, при организации обучения целесообразно рассчи­тывать, что на это уйдет времени больше, чем при обучении обычных детей. Необходимо индивидуальное дозирование помощи, ее ис­пользование в такой степени, чтобы не подавить собственную ак­тивность ребенка.

Во-вторых, из-за общей нескоорднннрованности, неловко­сти, несогласованности в движениях, усугубляемых рассеян­ностью и возбудимостью.Дети могут бежать, не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополни­тельного внимания взрослых.

Намкажется, что при индивидуализации программы обучения де­тей с аутизмом особое внимание должно быть уделено организации специальных занятий ритмикой, физкультурой и включению их эле­ментов в стереотипы других уроков. Ведь это не только развитие координации движений, двигательных навыков, но и тренировка спо­собности удерживать внимание на учителе, действовать по образцу или по инструкции. Привычное музыкальное или ритмическое рече­вое сопровождение — адекватная форма помощи в организации та­ких занятий.

Речевые проблемы

В экспрессивной речипроблемы проявляются в следующем: даже имея большой запас слов, ребенок может испытывать трудно­сти в организации развернутого высказывания,говорить одно­сложно, использовать в речи в основном свернутые стереотипные кли­ше Ребенок не способен преодолеть эти трудности самостоятельно, и он может оказаться беспомощным позже, в средней и в старшей шко­ле, где развернутые ответы обязательны. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе речевые возможности ребенка можно значительно улучшить. На первых порах ему помогут готовые клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, чело­века, свою комнату, двор, дорогу до школы и т.п.

Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и воз­можности развернутого монолога дети могут испытывать трудно­сти в организации диалога:стремятся говорить сами и не слуша­ют других. Без специальной работы и это тоже может оказаться стойкой проблемой, мешающей обучению ребенка и его взаимодей­ствию с людьми.

Навык ведения диалога психолог может дать ребенку, например, придумывая вместе с ним сказку, детективную историю (конечно, их содержание должно очень его занимать). В этом случае ребенку приходится делать «свой ход», обязательно учитывая сказанное парт­нером.

Трудности речевого развития выступают в контексте более об­щих проблем коммуникации.Часто самые умные дети с аутиз­мом не знают, как построить ответ на уроке, потому что не понима­ют, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что нужно объяс­нять им свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновы­вать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является за­дачей психологической работы. Необходима индивидуальная помощь в построении ответа на уроке. С ребенком нужно обсуждать, «как рассказать, чтобы всем стало понятно, даже тем, кто ничего об этом не знает».

Для много и активно говорящих аутичных детей, уже вступающих в диалогическое общение, надолго могут остаться типичными на­рушения темпа, ритма, интонации.Для них характерна и за­медленная, «смазанная» речь, и слишком быстрая, «захлебыва­ющаяся». Все это создает дополнительные трудности понимания ребенка и взрослыми, и другими детьми.

Реально помочь здесь может только направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения, позволяющая ему постепенно освободиться от напряжения, преодолеть стесни­тельность, усвоить адекватную выразительность речи других лю­дей. Здесь полезны могут быть дополнительные занятия пением, чтением стихов, чтением по ролям отрывков из пьес и т.п.

Существуют опробованные методы, дающие Детям возможность продвинуться во всех направлениях речевого развития. Работа пси­холога с таким ребенком должна вестись постоянно, с последова­тельным усложнением задач помощи.

Часто встает вопрос, насколько полно ребенокс аутизмом понимает речь. Мысталкиваемся, например, с тем, что аутичному ребенку трудно следовать развернутой, многоступенчатой инст­рукции, трудно понимать многословное пояснение Задания. Подроб­ности, уточнения часто не помогают, а, наоборот, выбивают его из колеи. Это отмечается в тех ситуациях, когда речь другого челове­ка обращена к ребенку и он должен произвольно организоваться: выслушать и действовать по инструкции.

В то же время, когда речь не обращена прямо к нему, он может воспринимать сложные сообщения, и его дальнейшее поведение по­казывает, что он учитывает полученную информацию. Представля­ется, что способность ребенка понимать обращенную к нему речь различна в ситуация непроизвольного и произвольного внимания.Учителю нужно ясно и кратко объяснять новый матери­ал, давать простые инструкции к действию, если они обращены к самому ребенку, и развернутые и неупрощенные, если они обращены к его соученикам. И это еще одно основание необходимости обуче­ния такого ребенка в обычной школе. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду, получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию учите­ля, обращенную к одноклассникам.