Характеристика теорий развивающего обучения

Обучение – это процесс совместной деятельности обучающего и обучаемого. При этом за обучающим стоит функция организации, стимуляции и помощи обучаемому. Характерной чертой традиционной модели школьного обучения является ориентация обучения на запоминание информации. Приобретение системы знаний – это цель активности школьника, будущее представляется в виде абстрактной перспективы – применения знаний. Традиционное обучение – информационно-сообщающее, оно направлено на осознание самого предмета освоения – знания, а не на способы их получения. В традиционном обучении нет управления процессом усвоения, оно неуправляемое. Построено обучение по дисциплинарно-предметному принципу. В нашей стране, помимо традиционной модели школьного обучения, были созданы развивающие и личностно-ориентированные модели обучения. Модели развивающего обучения – это значит учитывающие психологические механизмы умственного развития учащихся. Основные педагогические усилия направлены на познавательное, личностное развитие школьников.

Рассмотрим основные отечественные теории развивающего обучения. Мы уже знаем, что психическое развитие – сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. ДляЛ. С. Выготского развитие – это, прежде всего, возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как пишет Л. С. Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей. Л. С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» – специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Л. С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Основываясь на идее К. Маркса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считает истинно человеческие, высшие психические функции (мышление, воображение, память, внимание) продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л. С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка».

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка с взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития».Это понятие вводится Л. С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение, по Л. С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С. Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л. С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», – пишет С. Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности:

Основные выводы теории развивающего обучения по Л. С. Выготскому:

- «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой».

- Развитие ребенка «не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет свою внутреннюю логику».

- «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Система В. В. Давыдова. Теория развивающего обучения В. В. Давыдова основывается на положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева. В основе теории В. В. Давыдова лежит идея о том, что учебную деятельность надо строитьне по направлению от частного, конкретного к общему, а наоборот: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышлениеребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим.

Эта система базируется на представлении о наличии у учащихся резервов умственного развития, которые реализуются, если обучать детей таким образом, чтобы знаниями общего типа они овладевали раньше сведений более частного и конкретного характера. Например, при обучении математике школьники сначала овладевают буквенной символикой в равенствах и неравенствах, а потом только вместо букв подставляются цифры. Первоклассники знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, действиями с ними.

Система Л. В. Занкова. Теория Л. В. Занкова – критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В. Занкову психологических и педагогических достижений.

Эта система предполагает повышение роли теоретических знаний в обучении и построение его на достаточно высоком уровне трудности, приводящей к напряженной умственной работе. В основе этой системы лежит установка на глубокое осмысливание учащимися учебного материала, понимание органической связи его частей, самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы учителя, овладение учащимися методами самопроверки и самоконтроля.

Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темппрохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний.

Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.

Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (Л. В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

3. Соотношение понятий «обучение», «учение», «научение»

Психическое развитие– закономерное изменение психических процессов и свойств во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях и происходящее, как в ходе стихийных воздействий, так и под воздействием специально организованных условий.

Обучение – организованная, целенаправленная совместная деятельность учителя и ученика, в ходе которой, с одной стороны, происходит передача учителем знаний, умений, навыков, а с другой – их усвоение учеником.

Учение – сознательная деятельность ученика, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, а также развитие самого учащегося.

Научение – процесс и результат учения, приобретения человеком знаний, умений и навыков как в ходе специально организованной учебной деятельности, так и под воздействием стихийных факторов.

Обучаемость = готовность к обучению = зона ближайшего развития.

Б. В. Зейгарник: Обучаемость – «потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной с взрослыми работе».

З. И. Калмыкова: Обучаемость — «совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность деятельности».

А. К. Маркова: «Обучаемость – «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития».

Основными показателями обучаемости являются:

темп продвижения в освоении знаний, формировании умений,

легкостьэтого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний),

гибкость в переключении на новые способы и приемы работы,

прочность сохранения освоенного материала.

Показателями обучаемости, по З. И. Калмыковой, являются:

³ экономичность и темп мышления;

³ количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи,

³ количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению;

³ работоспособность и выносливость

Для учеников с высоким уровнем обучаемости свойственныследующие показатели обучаемости, предложенные А. К. Марковой:

- активность ориентировки в новых условиях;

- инициатива в выборенеобязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д. Б. Богоявленской);

- настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;

- восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.