ОТРОЧЕСТВО (ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ) 3 страница

4) предрешение (этот статус особо заметен в семьях с авторитарными, доминирующими отцами, делающими подростков конформными по отношению к родительским ценностям): подросток еще не испытал кризиса; он не может определить период принятия решения, но уже сосредоточен на своем будущем, на мировоззрении и своей половой роли; он становится тем, кем хотят его видеть окружающие; опыт отрочества служит лишь подтверждением его инфантильных установок: в этом статусе подросток придерживается авторитарных ценностей («непримиримые» и не толерантные) и проявляет себя более жестоким, чем в других.

Факторный анализ позволил французскому исследователю Р. Томэ выделить 3 измерения подростковой идентичности:

1) первое измерение Р. Томэ называет «состоянием Я»: абстрактный полюс этого измерения — «Я такой-то или принадлежу к такой-то категории людей»; другой полюс этого измерения он называет «активное Я», которое опирается на конкретные «референтности» — «Я люблю то-то или занимаюсь тем-то»; у младших подростков преобладает «активное Я», с возрастом конкретные измерения «Я» сменяются абстрактными категориями и Я-состояниями;

2) другое измерение строится вокруг двух следующих полюсов — «официального» социального статуса, с одной стороны, и личностных черт и самоописательных характеристик — с другой; этот переход от внешне наблюдаемой идентичности к более скрытой всегда коррелирует с полом подростков: девочки в основном предпочитают второй вариант, а мальчики — первый;

3) третье измерение не зависит от пола и возраста; оно простирается от социально одобряемых черт («Я настойчивый, у меня много друзей») до социально неодобряемых; речь идет о наиболее оценочном измерении личности, которое сопровождается выражением удовлетворения и благополучия или неудовлетворения собой.

Одним из аспектов формирования идентичности в подростковом возрасте можно считать стабилизацию представлений о себе и сравнение собственного «Я-образа» с другими «социальными образами». Так, работы Родригеса Томэ (1980 г.) показали, что у всех подростков наблюдается близость между социальными образами одного порядка (мать—отец, друзья—подруги), увеличивающаяся с возрастом. Так, например, представление, которое, как я думаю, имеет обо мне моя мать, близко к тому, которое, как мне кажется, имеет обо мне отец и т.д.

С возрастом увеличивается дифференциация между «собственным образом» и «социальными образами»: подросток все больше обособляет представление о себе от того впечатления, которое, как он считает, имеют о нем другие. В этом, по Р. Томэ, заключается механизм становления самосознания в отрочестве.

Выводы и заключения:

1. Средний школьный возраст (от 9—11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым.

2. Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое».

3. Л. С. Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал чувство взрослости — возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым.

4. Ведущие позиции начинают занимать общественно полезная деятельность и общение со сверстниками.

5. Возраст характеризуется перестройкой мотивационной сферы (в том числе наполняются новым смыслом и уже существующие мотивы), интеллектуальной сферы (в частности, появляются элементы теоретического мышления и профессиональная направленность интересов и жизненных планов), сферы взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, но более всего — личностной сферы, самосознания.

6. Э. Эриксон говорит о формировании «Я»-идентичности в этом возрасте.

ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ

Юность в контексте жизненного пути личности. Психологические трактовки юности. Границы возраста. Развитие интеллектуальной сферы. Формирование мировоззрения. Эмоциональное развитие. Особенности развития личности в юношеском возрасте. Формирование устойчивого самосознания и образа «Я». Осознание себя во времени. Проблема юношеского кризиса. Социальная активность в юношестве. Юношеский мир и мир взрослых. Любовь, чувство принадлежности и поиски интимности.

В каком возрасте человек из подростка превращается в юношу? Каковы движущие силы и этапы этого перехода? Что делает человека взрослым? Ответить на эти вопросы достаточно сложно.

Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически относясь к «переходному этапу» возмужания, взросления. Если у животных наступление взрослости достаточно тесно связано с возможностью самостоятельного существования и произведения потомства, то в человеческом обществе критерием взросления становится не просто физическое возмужание, но и овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда. Внутри перехода от детства к взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и часто пересекаются. Никто не назовет 11—13-летнего мальчика юношей, а 18—19-летнего — подростком, но возраст между 14—15 и 16—17 годами не обладает такой определенностью и в одних случаях относится к юности, а в других — к концу отрочества. В схеме возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены между 17—21 годом для юношей и 16—20 годами для девушек, но в физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к 22—23 годам у юношей и 19—20 годам у девушек. В. Даль определял «юношу» как «молодого», «малого», «парня от 15 до 20 лет»; в трилогии Л. Н. Толстого юношество связывается с возрастом 15 лет, а герою романа Ф. М. Достоевского «Подросток» уже 20 лет.

Современные представления о границах возраста охватывают период от 14-15 до 18 лет.

Образы юности в разных культурах и временах существенно различны. Так, античные и средневековые авторы обычно ассоциируют юность с расцветом физической силы и воинской доблести, но oj повременно — с необузданностью и интеллектуальной незрелости В тех условиях молодой человек имел мало возможностей для самоопределения, от него требовали прежде всего послушания и почтения. В новое время, особенно со второй половины XVIII в. положение изменилось. Ускорение темпа общественного развития, ocлабление влияния родительской семьи, расширение диапазона индивидуального выбора профессии, стиля жизни и т.д. способствовали появлению нового образа юности, подчеркивающего момент сознательного самоопределения.

Большинство психологов XIX и начала XX в. исходили из «романтической» модели юности. Начиная с 20-х гг. XX в. картина меняется. Этнографическими исследованиями были установлены значительные; различия в процессах и способах социализации в юности. Так, М. Мид, Р. Бенедикт связали длительность и содержание юности с тем, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, которые предъявляет конкретное общество к ребенку и взрослому. Там, где этот разрыв невелик, развитие протекает плавно и ребенок достигает взрослого статуса постепенно, без резких конфликтов. В сложных обществах Запада требования значительно различаются и часто даже противоположны (детство — время игры и свободы, взрослость — время труда и ответственности; от ребенка требуют зависимости и послушания, от взрослого — инициативы и самостоятельности; ребенка считают существом бесполым и ограждают от сексуальности, в жизни взрослых сексуальность играет важную роль и т.д.), поэтому контрасты рождают длительный период усвоения новых социальных ролей, вызывая ряд внешних и внутренних конфликтов.

Ни один исследователь развития не прошел мимо проблем подросткового и юношеского возраста. С известным упрощением можно выделить 3 главных подхода к юношескому возрасту: биогенетический, социогенетический и психогенетический.

I. Биогенетический подход ставит во главу угла процессы биологического созревания и рассматривает другие процессы как производные от созревания. Анализируя подростковый возраст, мы уже упоминали идеи С. Холла о повторении филогенетических стадий в онтогенезе. Не разделяя подростковый и юношеский возраст, он соотнес переходный период в целом (от 12—13 до 22—25 лет) с историческим периодом романтизма, «бури и натиска». Другой вариант биогенетической концепции представлен работами Э. ,Кречмера и Э. Йенша, идеи которых развивал Э. Конрад. Он предположил, что выделенные Э. Кречмером характеристики приложимы к возрастным стадиям: предподростковый возраст с его бурными вспышками является преимущественно «циклоидным», а юность с ее тягой к самоанализу — типично «шизоидным» периодом. Насколько трудной и болезненной будет юность, зависит от степени совпадения биологически заданных личностных свойств и свойств соответствующей фазы развития. Юность щизоидной личности протекает сложно и болезненно, поскольку возрастные свойства ее усугубляются индивидуально-типологическими, а циклоидная личность переживает юношеские тревоги в мягкой, ослабленной форме; свойства возраста уравновешиваются ее типологическими свойствами. В. Целлер в книге «Конституция и развитие» (1952) связующим звеном между психическим и соматическим развитием считал изменения в строении тела ребенка и осознание этих изменений.

В большинстве теорий «чистый» биогенетический подход соединяется с некоторыми другими положениями. Так, А. Гезелл сопровождает положения о росте и развитии идеей культурных влияний. Он пишет, что «культура модулирует и канализирует, но не порождает этапов и тенденций развития». Юношеский возраст он соотносит с периодом от 11 до 21 года. На основе лонгитюдных исследований 165 детей А. Гезелл описывал важные новообразования каждого года жизни. Так, он считал, что в 11 лет начинается перестройка организма и ребенок становится импульсивным, негативным, ему свойственны частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей. В 12 лет турбулентность частично проходит; отношение к миру становится более позитивным, растет автономия подростка от семьи и одновременно — влияние сверстников. Главные черты этого возраста — разумность, терпимость и юмор; подросток охотно проявляет инициативу, начинает заботиться о внешности и интересоваться представителями противоположного пола. Ведущее свойство 13-летнего подростка — обращение вовнутрь, он становится более интроверти-рованным; он склонен к уходу в себя, самокритичен и чувствителен к критике; начинает интересоваться психологией, критически относится к родителям, становится более избирательным в дружбе; соматические сдвиги усиливают и без того частые колебания настроения.

В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток экспансивен, энергичен, общителен, нарастают его уверенность в себе, а также интерес к другим людям и различиям между ними; он очарован словом «личность», любит обсуждать и сравнивать себя с другими, активно идентифицируется с героями книг и литературы, узнавая в них собственные черты. Сущность 15-летия, по А. Гезеллу, выражается в нарастании индивидуальных различий. Новообразования этого возраста — дух независимости, который делает отношения подростка в семье и школе напряженными; жажда свободы от внешнего контроля сочетается с развитием самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Все это повышает ранимость и восприимчивость к вредным влияниям.

В 16 лет, по А. Гезеллу, снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности; значительно увеличиваются внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.

II. Социогенетический подход акцентирует внимание на социальных факторах развития, процессах социализации. Так, например, теория К. Левина связывает проблемы юношества с факторами окружающей среды, считая поведение человека функцией одновременно личности и ее среды. Новыми процессами переходного возраста К. Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение юноши отличается маргинальностью (промежуточностью): он уже не ребенок, но еще и не взрослый, что создает внутренние противоречия, неопределенность внутренних притязаний, повышенную застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения,

III. Психогенетический подход связан с анализом собственно психологических процессов, и в нем самом можно выделить 3 разных течения. Концепции, объясняющие поведение в терминах эмоций, влечений и других внерациональных компонентов психики, называют психодинамическими, концепции, объясняющие изменения в психике с помощью интеллектуальных, когнитивных структур, принято называть когнитивистскими или когнитивно-генетическими; концепции, исходящие из личности в целом, называют персонологическими. Нам уже знакомы представители всех трех течений: в частности, психодинамическое направление представляют теории 3. Фрейда и Э. Эриксона; персонологическое направление связано с работами Э. Шпрангера, Ш. Бюлер; когнитивистскую ориентацию воплощают труды школы Ж. Пиаже, Л. Кольберга.

Важные теоретико-методологические основы комплексного изучения юности, как и других этапов жизненного пути, связаны с именем Л. С. Выготского. Становление человека как индивида и личности предполагает диалектическое взаимодействие натурального и социального рядов развития. Натуральный ряд представляют процессы физического созревания, социальный — процессы социализации.

Процессы натурального ряда протекают крайне неравномерно и неодновременно, и эта гетерохронность обнаруживается на межиндивидуальном уровне в том, что, к примеру, мальчик 14-15 лет может быть постпубертатным юношей, другой — пуберататным подростком, а третий — допубертатным ребенком; и на внутрииндивидуальном уровне — в том, что разные биологические системы созревают неодновременно.

Телесные процессы, по данным американского психолога Д. Клозена, могут влиять на поведение юноши по трем линиям. Прежде всего относительная зрелость, рост и телосложение непосредственно влияют на соответствующие физические способности: имея преимущества в росте, весе и силе, мальчик-акселерат в течение ряда лет может без особого труда превосходить сверстников-ретардантов в спорте и других физических занятиях. Далее, зрелость и внешность имеют определенную социальную ценность, вызывая у окружающих людей соответствующие чувства и ожидания. Однако индивидуальные способности не всегда соответствуют ожиданиям, основанным на внешности; например, очень высокий мальчик с плохой координацией вряд ли вызовет восхищение у баскетбольного тренера, его ожидания не оправдаются. Отсюда третье измерение — образ «Я», в котором преломляются собственные способности, их восприятие и оценка окружающими.

Если непосредственное влияние соматотипа юноши на его личность проблематично, то его косвенное влияние очевидно. Эндоморфный, эктоморфный и мезоморфный типы обладают в глазах людей неодинаковой привлекательностью; во всех возрастах, а в подростковом и юношеском особенно, наиболее привлекателен мезоморфный тип, а наименее — эндоморфный. Со стройным мускулистым телом юноши ассоциируют качества лидера, спортивность, энергичность, привлекательность и т.д. Сопоставление поведения детей, чьи сома-тотипы соответствуют или не соответствуют социальным ожиданиям, показало, что в интервале от 5 до 16 лет высокие, стройные дети держатся более естественно, меньше рисуются, требуют к себе меньше внимания и более сдержаны и послушны. Сверстники их оценивают как более популярных, более агрессивных, менее интроспективных и более социально зрелых, чем представители эндоморфной конституции. Представители эктоморфной конституции обычно кажутся маленькими, незрелыми не только в физическом, но и в социально-психологическом смысле.

Процессы социального ряда описывают движение от общества к личности, социализацию индивида, этапы его приобщения к культуре, овладения общественно необходимыми нормами, знаниями, ценностями и включение в общественно-производственную деятельность. Современный этап исторического развития отодвигает эту возможность достаточно далеко: если в 1906 г. к 16 годам почти треть представителей юношеского возраста уже работали, а к 20 годам трудились практически все, то сейчас молодые люди к 22-25 годам только заканчивают образование. Это связано как с усложнением самого характера современного труда, так и с расширением сферы индивидуального самоопределения. Большая свобода выбора и меньшая социальная скованность способствуют формированию более гибкого социального характера и обеспечивают большое разнообразие индивидуальных вариантов развития.

Но обратной стороной этого процесса является психологическое усложнение процесса самоопределения. Продление периода «примеривания» социальных ролей означает удлинение первичной социализации. Чем выше уровень образования, тем позднее личность обретает чувство социальной взрослости. Бьянка Заззо, изучавшая группу взрослых французов, считавших началом юности 14 лет, обнаружила, что рабочие и низшие служащие полагают, что юность заканчивается в 18,5 лет, инженерно-технические работники относят ее конец к 19,7 года, а предприниматели и лица свободных профессий — к 20,5 года. Существенно варьируют и критерии социальной зрелости.

Пытаясь задать единый критерий зрелости, многие исследователи соотносят его с началом трудовой деятельности, экономической самостоятельностью, приобретением стабильной профессии и т.д. Но эти процессы весьма вариативны. Так, раньше других начинает трудиться сельская молодежь, потом — рабочая, затем — учащаяся молодежь, студенты; кроме того, многие из них, даже начав трудиться, не обретают финансовой и материальной самостоятельности; многие из них, обретя трудовую и финансовую самостоятельность, не имеют сформированной социальной ответственности; многие из юношей учатся и работают одновременно и т.д.

В психологических периодизациях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Л. И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

В социологии юношеский возраст связывается с изменением общественного положения и социальной деятельности личности, причем акцент делается на свойствах юношества как социально-демографической группы. В древних обществах переход с одной возрастной ступени на другую оформлялся специальными обрядами — таинствами посвящения, инициациями, благодаря которым индивид не только приобретал новый социальный статус, но как бы рождался заново.

Все это заставляет считать, что социальная зрелость предполагает несколько критериев: завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало самостоятельной трудовой деятельности, материальную независимость от родителей, политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии (для мужчин), вступление в брак, рождение первого ребенка и т.д. И здесь также наблюдается гетерохронность: юноша может иметь образование и профессию, быть достаточно зрелым в профессиональном плане и при этом оставаться на подростковом уровне в межличностных отношениях, в сфере культурных запросов и т.д.

Переход к юношеству связан с расширением диапазона фактически доступных человеку или нормативно обязательных социальных ролей, с расширением сферы жизнедеятельности. Социальные роли существуют не изолированно, а образуют системы: например, вступив в брак и приняв роль мужа, человек должен осваивать роли кормильца, опекуна, отца и т.д., что перестраивает всю структуру личности. Кроме того, существенно меняются субъективная значимость и соотношение разных ролей и связанных с ними отношений: например, подросток вполне может быть удовлетворен своим положением в компании сверстников, юноша же на первое место выдвигает другие отношения — профессиональные, производственные, трудовые.

В одной из самых знаменитых книг по юности — книге Л. Коула и Дж. Холла «Психология юности» перечислены проблемы, которые должно решить юношество, прежде чем попадет в «рай взрослого бытия». Речь идет о следующих девяти пунктах: 1) общая эмоциональная зрелость; 2) пробуждение гетеросексуального интереса; 3) общая социальная зрелость; 4) эмансипация от родительского дома; 5) интеллектуальная зрелость; б) выбор профессии; 7) навыки обращения со свободным временем; 8) построение психологии жизни, основанной на поведении, базирующемся на совести и сознании долга; 9) идентификация «Я» (перцепция «Я»). Достижение взрослого бытия и является конечной целью юности.

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета: если младшие подростки ценят занимательность предмета и его фактологическую и описательную сторону, то старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя.

Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Никто так, как старшеклассники, не любит «больших» теорий и не тяготеет к глобальным, «космическим» обобщениям. Однако широта интересов, как правило, сочетается в юношеском возрасте с разбросанностью, отсутствием системы и метода в получении знаний и навыков — интеллектуальным дилетантизмом.

Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности, тяга к показной, вычурной интеллектуальности. Почти во всех старших классах появляется некоторое число безразличных, скучающих школьников, всем своим видом выражающих усталость и презрение к обыденным школьным знаниям; учеба кажется им прозаичной и примитивной по сравнению с возможностями реальной жизни; они ведут себя так, словно все, что рассказывает учитель, скучно, аксиоматично, прозаично, давно всем знакомо, не нужно и не имеет ничего общего с реальной наукой, интеллектом, «пиршеством ума». Они любят задавать учителям «каверзные вопросы», даже получив ответ на которые скорбно покачивают головой, пожимают плечами, разводят руками и т.д.

Важно и то, что в юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негативными поведенческими реакциями. Поэтому в старших классах учитель легко выделяет группу интеллектуалов-отличников (в современной школьной терминологии — «ботаников»), группу способных, но безалаберных учеников («богему»), группу «хронических троечников» и т.д.

Развитие познавательных функций и интеллекта в юности имеет количественную и качественную стороны. Первая отражает тот факт, что юношеский интеллект более быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные изменения — это сдвиги в самой структуре мыслительных процессов: важно не то, с какими задачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образом он это делает.

К 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Появление абстрактного мышления тесно связано с обучением, сформированностью учебной деятельности. Одновременно при решении конкретных жизненных задач старшеклассники проявляют незаурядную смекалку, находчивость, сообразительность, порой превосходящие способности к абстрагированию. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности.

Разброс индивидуальных вариантов умственного развития в юношеском возрасте велик, поэтому можно встретить и старшеклассников с абстрактным, теоретическим мышлением, и школьников, справляющихся с задачами на конкретном уровне.

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества — преобладание дивергентного мышления, с которым связывают то, что на один вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Юность психологически склонна к поливариантности, неоднозначности в интеллектуальной деятельности, готова освободиться от обыденных и традиционных представлений, искать новые ассоциации, строить новые связи.

Конкретные личностные свойства интеллектуально развитых юношей могут быть различными, но все они сочетаются с развитым интеллектуальным самоконтролем, выраженной мотивацией интеллектуального достижения, придания высокой личностной ценности качествам интеллекта, склонностью к самообразованию и т.д. Поскольку школьная учебная программа, как правило, регламентирована, юношеское творчество иногда полнее и ярче проявляется вне учебных занятий — на курсах, факультативах, в кружках, секциях, заочных школах, и т.д., где творчество может сохранять игровые формы и одновременно профессионально ориентировать старшеклассников.

Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности — индивидуально-своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания. Так, по данным Н. Е. Малкова, старшеклассники с инертной НС в условиях школьных перегрузок учатся хуже, чем обладатели подвижного типа НС, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки этого типа НС могут компенсироваться другими ее свойствами: так, школьники с инертной НС лучше планируют свою деятельность, контролируют ее, упорнее добиваются необходимого результата, они более скрупулезно вникают в изучаемый материал, обладают интеллектуальной дисциплиной и волей.

Юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости. Все это неотделимо от формирования мировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представлений об общих принципах и основах бытия, как жизненной философии человека, суммы и итога его знаний. Развитие мышления создает все предпосылки для формирования мировоззрения, а продвижение в личностном плане обеспечивает его устойчивость и мотивированность.

Но мировоззрение — это не только система знаний и опыта, но еще и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение тесно связано с решением в юности смысложизненных проблем, осознанием и осмыслением своей жизни не как цепочки случайных разрозненных событий, а как цельного направленного процесса, имеющего преемственность и смысл.

Юношеское отношение к миру имеет большей частью личностную окраску. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Читая книги, многие старшеклассники выписывают понравившиеся им мысли, делают на полях пометки типа «Вот это правильно», «Я так и думал» и т.д. Они постоянно оценивают себя и других, причем даже частные проблемы часто ставятся ими в морально-этическую плоскость.

Мировоззренческий поиск включает социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (социальной группы, нации и т.д.), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Фокусом всех мировоззренческих проблем становится проблема смысла жизни («Для чего я живу?», «Правильно ли я живу?», «Зачем мне дана жизнь?», «Как жить?»), причем юношество ищет некую всеобщую, глобальную и универсальную формулировку («служить людям», «светить всегда, светить везде», «приносить пользу»). Кроме того, юношу интересует не столько вопрос, «кем быть?», сколько вопрос «каким быть?», и в это время многих из них интересуют гуманистические ценности (они готовы работать в хосписах и системе социальной защиты), общественная направленность личной жизни («Гринпис», борьба с наркоманией и т.п.), широкая социальная благотворительность, идеал служения.

Все это, конечно, не поглощает и других жизненных отношений юношества. Этому возрасту в значительной мере свойственны рефлексия и самоанализ, причем им трудно совместить ближнюю и дальнюю перспективу жизни. Их захватывают дальние перспективы, глобальные цели, появляющиеся как результат расширения временной перспективы в юношестве, а текущая жизнь кажется «прелюдией», «увертюрой» к жизни.