Особенности взаимодействия с сенсорной средой, с предметным миром

У ребенка с таким типом развития уже в раннем возрасте может наблюдаться повышенная чувствительность к сенсорным стимулам. Это может выражаться и как непереносимость бытовых шумов обычной интенсивности (звука кофемолки, пылесоса, телефонного звонка и т.д.), и как нелюбовь к тактильному контакту, брезгливость при кормлении и даже попадании на кожу капель воды, непереносимость одежды, неприятие ярких игрушек. Чувство дискомфорта не только легко возникает у такого ребенка, но и надолго фиксируются в его памяти.

Особенность реакций на сенсорные впечатления проявляется одновременно и в другой, очень характерной тенденции развития, проявляющейся у детей уже в первые месяцы жизни. При недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира и ограничении разнообразного сенсорного контакта с ним, наблюдается выраженная захваченность, очарованность отдельными определенными впечатлениями - тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, - которые ребенок стремится получить вновь и вновь. Часто отмечается длительный период увлечения каким-то одним впечатлением, которое потом сменяется другим, таким же устойчивым. Например, любимым занятием ребенка становится шуршание целлофановым пакетом, листание книги, игра с пальчиками, наблюдение за движением тени на стене или отражением в стеклянной дверце, созерцание орнамента обоев.

Очень рано могут возникать и фиксироваться различные формы аутостимуляции. Еще на первом году жизни - раскачивания, потряхивание ручками перед глазами. Затем начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, со слюной, облизывание, обнюхивание предметов; ребенок ищет определенные тактильные ощущения, возникающие от поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, от перебирания или расслаивания волокон, однообразные зрительные впечатления от верчения колесиков, крышек, переливания воды, выкладывания предметов в ряды и др.

Известно, что для определенного периода нормального развития младенца (до 8-9 месяцев) характерны многократные однообразные манипуляции с предметами, провоцируемые их сенсорными свойствами, - прежде всего трясение и стучание. Это так называемые циркулярные реакции, направленные на повторение некогда полученного сенсорного эффекта, с их помощью младенец начинает осваивать окружающий мир. Еще до года они закономерно начинают сменяться более сложными формами обследования, в которых уже учитываются функциональные свойства игрушек, других предметов. Но аутичный ребенок бывает настолько захвачен определенными сенсорными ощущениями, что его циркулярные реакции фиксируются: он, например, не пытается возить, нагружать машинку, а продолжает однообразно вращать колеса или держать заведенную игрушку в руках; не строит башенку из кубиков, а стереотипно раскладывает их в однообразный горизонтальный ряд, без конца листает или рвет страницы книги.

Ребенок с благополучным аффективным развитием с удовольствием включает взрослого в свою активность. Он получает больше радости и его занятия продолжаются дольше, если взрослый помогает ему, подыгрывает, эмоционально реагирует на его действия. Так, он скорее предпочтет прыгать на коленях у мамы, а не в одиночестве в манеже, с большим удовольствием будет гулить, повторять звуки в присутствии взрослого, манипулировать какой-либо игрушкой или предметом, привлекая его внимание.

Аутистический тип развития принципиально отличается тем, что близкому практически не удается включиться во впечатления и действия, поглощающие ребенка. Чем больше ребенок выглядит захваченным ими, тем сильнее он противостоит попыткам взрослого вмешаться в его особые занятия, предложить свою помощь, а тем более переключить его на что-либо другое. Он часто может выдержать лишь пассивное присутствие кого-то из близких (а в ряде случаев и настоятельно этого требует), но активное вмешательство последнего очевидно портит ему удовольствие от совершаемых манипуляций и получаемых ощущений. В результате родители нередко начинают думать, что они действительно мешают своему малышу, что предлагаемые ими занятия не так интересны ему как собственные, не всегда понятные, однообразные манипуляции. Так, многие внимательные и заботливые близкие ребенка, не получая от него необходимого подкрепления в попытках наладить с ним взаимодействие - положительного эмоционального отклика на свое вмешательство, становятся менее активными и чаще оставляют ребенка в покое.

Таким образом, если при нормальном эмоциональном развитии удовольствие от сенсорной стимуляции становится важной составляющей контакта ребенка с близким взрослым, то в случае раннего нарушения этого развития, увлечения малыша (его аутостимуляция) начинают поглощать его и отгораживать от взаимодействия с близким, а значит препятствовать развитию и усложнению связей с окружающим миром.

При появлении возможности самостоятельного передвижения ребенка выраженной становится характерная для таких детей непреодолимая зависимость от влияний окружающего психического поля. И в норме в районе годовалого возраста, при овладении ходьбой, все дети в той или иной степени попадают в плен полевых тенденций, а у взрослых возникают реальные трудности регуляции их поведения. В случае раннего детского аутизма захваченность сенсорным потоком, исходящим из окружающего мира, наблюдается гораздо раньше и вступает в конкуренцию с ориентацией на близкого человека. Часто взрослый, не имея эмоционального контакта с ребенком, выступает лишь в качестве инструмента, с помощью которого ребенок получает необходимую сенсорную стимуляцию (может покачать, покружить, пощекотать, поднести к желаемому объекту).

В условиях несформированности эмоционального взаимодействия с близкими особенно тяжело проходит момент физического отрыва малыша от матери в районе года. Часто в это время у родителей возникает ощущение резкой смены характера ребенка. Особенно заметны происходящие с малышом изменения, если раньше он был крайне спокоен, "удобен", покорно подчинялся всем режимным требованиям, ничего не тащил в рот, никуда не лез. Теперь, получив возможность передвигаться самостоятельно, он становится неудержимым, непослушным, неуправляемым, неосторожным. Именно в это время родителей начинает беспокоить, что ребенок «не слышит» обращения, не реагирует на собственное имя, игнорирует запреты, не чувствует опасности.

И, напротив, там, где на первый план выходит сверхчувствительность, особенно заметными становятся чрезмерная осторожность и брезгливость: ребенок не хочет вылезать из коляски, не решается наступить на снег, не пытается копаться в песке и залезать в лужи, как большинство его сверстников. В подобных случаях нарушение активности проявляется все интенсивнее в стремлении ограничить и стереотипизировать формы взаимодействия с окружением.

После полутора лет все более очевидными становятся задержка развития речи, моторная неловкость, отсутствие развития тенденции к подражанию, нарастание двигательного возбуждения, выраженных страхов, дискомфорта, тревожности, агрессии, негативизма, усиление отгороженности, стереотипности поведения.. Могут наблюдаться и признаки регресса развития: теряется тот минимум эмоциональных связей, форм контакта, начинавших складываться навыков ребенка (в том числе и речевых), которые он начал приобретать до того, как научился ходить.

Таким образом, все перечисленные выше особенности отношений аутичного ребенка с окружающим миром в целом и с близкими людьми особенно, свидетельствуют о нарушении развития способов организации активного взаимодействия с миром и превалировании в его развитии уже с раннего возраста перевеса стереотипной аутостимуляционной активности над реально адаптивной.

Эта характерная тенденция может проявляться в разных формах, что отражается к моменту складывания аутистического синдрома в виде определенного его варианта (по классификации О.С.Никольской, 1985). Каждый из этих вариантов отличается глубиной и качеством аутизма, уровнем адаптации ребенка к окружающему миру и преобладающим типом аутостимуляционной активности.

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Основные направления и правила коррекционной работы при раннем нарушении эмоционального развития и угрозе формирования синдрома детского аутизма:

1. В норме для развития ребенка важны и развитие механизмов реального взаимодействия с близкими и с более широким окружением и механизмов поддержания достаточного психического тонуса и профилактики дискомфорта. Исходя из этого, главным принципом коррекционного подхода является попытка восстановить «правильное» положение, ввести функцию саморегуляции в контекст процесса контакта с другим человеком, заставить ее обслуживать процессы реальной адаптации. Поскольку аутостимуляция полностью поглощает маленького ребенка с аутизмом, конкурировать с ней сначала бесполезно и взрослому человеку необходимо подключаться и стать ее неотъемлемой частью и уже потом, постепенно, изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.

2. Помимо искажения психического развития при раннем детском аутизме мы видим в любом случае, даже при ощущении достаточно интенсивного интеллектуального развития и при наличии каких-то избирательных способностей у ребенка, его выраженную эмоциональную незрелость. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, нужно адекватно оценивать его реальный “эмоциональный” возраст. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями; что он часто действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию - поэтому характерны отсроченные реакции, что он стремится стереотипизировать взаимодействие с окружающим. Перечисленные особенности не являются в принципе патологичными, они характерны для очень ранних этапов нормального развития. Вспомним, как младенец отрицательно реагирует на задержку удовлетворения его потребности, как требует для ухода за собой одни и те же руки, как многократно он хочет повторить одно и то же приятное впечатление, как легко возникает плач после сильной радости или возбуждения.

Как любой малыш, аутичный ребенок очень чувствителен к интонации, с которой к нему обращаются; крайне чуток к эмоциональному состоянию близкого человека - особенно легко ему передается его тревога, неуверенность, он страдает от его дискомфорта - но часто может выражать это не сопереживанием, а ухудшением собственного состояния, усилением страхов, агрессивным поведением.

Очень часто мы видим двух-трехлетнего ребенка и старше, который по своему аффективному возрасту, прежде всего, по способности понять эмоциональный смысл ситуации, не дотягивает еще даже до года. Понятно, что младенца никто не станет организовывать, призывая на помощь его сознательность, чувство долга, вины, требовать от него сострадания. Однако, двухлетнего ребенка уже упрекают: “Как тебе ни стыдно”, “Ты расстроил маму”, “Ты что не может потерпеть?”, “Не жадничай”. Поэтому, одной из первой рекомендаций, которую мы даем родителям, является: “Вспомните, как вы разговаривали с малышом, когда он был младенцем.....”

3. Оказание коррекционной помощи невозможно без точного определения доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций - негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта общения.

По каким параметрам можно определить этот наиболее адекватный в данный момент ребенку уровень контактов с окружающим миром и людьми?

- Какая дистанция общения для него более приемлема. Насколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго? Как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми? Насколько он может отпустить от себя маму?

- Каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить по комнате, забираться на подоконник и смотреть в окно, что-то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.

- Как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно берет в руку, не глядя, и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением....Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колеса машины, бросает крышечку от кастрюли, трясет веревку), манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, строит из кубиков дом)?

- Сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации?

- Использует ли он речь и в каких целях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит о себе?

- Как он ведет себя в ситуациях дискомфорта: нет выраженной реакции; замирает; возникают панические реакции; агрессия, самоагрессия, усиливаются стереотипии; стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию; обращается к близким, жалуется?

- Каково его поведение при радости - возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими?

- Как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает “на зло”, возникает агрессия, крик; слушается?

- Как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве - взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? - любимым лакомством, привычным занятием, уговорами)?

- Насколько долго можно сосредоточить его внимание на лице взрослого, на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.

- Как он относится к включению взрослых в его занятие (игнорирует; уходит; протестует; принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария, прослеживает взгляд и указание взрослого, выполняет простые просьбы). Если позволяет включаться в игру, то насколько можно развернуть игру или комментарий к ней?

Наблюдения по перечисленным выше основным параметрам, характеризующим поведение ребенка, могут дать информацию как о возможностях ребенка в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия. Обычно эти возможности существенно различаются. Так, в своей непроизвольной активности ребенок может достаточно ловко манипулировать объектами: быстро листать страницы, собирать кусочки мелкой мозаики, соединять детали конструктора, расслаивать веревочку, но когда родители пытаются вложить ему в руку ложку, чтобы приучить его к самостоятельной еде, или карандаш, чтобы научить его рисовать, он оказывается страшно неловким, несостоятельным. Такой ребенок может неожиданно произнести достаточно сложное слово “в пространство”, но не способен повторить по просьбе даже самое простое сочетание слогов.

Это - не упрямство, не нежелание, а реальные трудности произвольной организации ребенка с серьезными нарушениями аффективного развития. И оценивая уровень его наличных возможностей взаимодействия с окружающим, мы должны прежде всего определить, насколько он в данный момент вынослив в контакте, в произвольном взаимодействии и насколько велики эти трудности.

Вместе с тем, зная, на что способен ребенок в своей аутостимуляционной активности, мы можем рассчитывать на реализацию этих потенциальных возможностей в адекватно организованном взаимодействии.

4. Основная нагрузка, как физическая, так и психическая в воспитании ребенка ложится на его мать. Нужна регулярная помощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оценить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конкретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следующие закономерные этапы психологической коррекции и обучения. Однако в попытках наладить взаимодействие с ребенком с серьезными нарушениями эмоционального развития, особенно раннего возраста, специалист не должен подменять родителей. Привязанности должна быть сформирована именно к матери, именно она должна научиться эмоционально тонизировать малыша, самостоятельно управлять его поведением, справляться с состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнить их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями.

Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нарушениями эмоционального развития должны быть активно задействованы все его близкие. Особость этой ситуации состоит не только в том, что мама нуждается в постоянной поддержке и помощи, безусловно большей, нежели при уходе за нормально развивающимся малышом. Необходимость активного участия всех членов семьи родных в воспитании такого ребенка связана с трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Маленький ребенок с благополучно протекающим аффективным развитием справляется с этим сам примерно уже с полугодовалого возраста, прекрасно ориентируясь в нюансах отношенией с мамой, папой, бабушкой, братом и другими близкими, зная, кому он может пожаловаться, с кем пошалить и т.д. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует ото всех не дифференцированно, либо привязывается, как было уже сказано выше, симбиотически только к одному лицу и тогда не допускаются до взаимодействия все остальные. Раннее подключению к контакту с матерью других близких может несколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружающими людьми более разнообразным и гибким (за счет складывания не одного, а нескольких стереотипов общения).

Другая причина важности подключения других родных - частая необходимость участия, по крайней мере, одновременно двух взрослых для подведения малыша к возможности спонтанного реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим образом: один обращается к ребенку, пытается войти с ним во взаимодействие, второй - активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая за него - его телом, руками, ногами, вокализируя и оформляя его лепет в нужные слова, наконец, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая малейшие намеки на его вступление в контакт, даже сначала изображая их при необходимости. Из воспоминаний некоторых родителей аутичных детей мы знаем, что именно в таких ситуациях дети действительно начинали подражать, этим путем шло освоение у ребенка первых навыков самообслуживания, речевой и жестовой коммуникации.

Приемы коррекционной работы

1. Первым и основным приемом коррекционного воспитания ребенка с выраженными трудностями аффективного развития является созданиедля него адекватно организованной среды.

Как же правильно организовать ту среду, в которой включение во взаимодействие аутичного ребенка будет максимальным?

А. Создание и поддержание особого аффективного режима воспитания ребенка.

Речь идет не только о простроенности и регулярности режимных моментов каждого дня. Хотя это тоже очень важно. По историям развития таких детей мы знаем, что на первом году жизни у большинства из них в этом проблем не было. В дальнейшем - часть детей строго следовали установленным стереотипам, трудности возникали, напротив, с попытками близких внести в них даже малейшие изменения. Другие дети, наоборот, теряли ту регулярность жизни, которой они до года пассивно подчинялись, и уже к 3 годам родители обычно испытывали большие проблемы с тем, чтобы накормить ребенка вовремя и за столом, в определенное время усадить на горшок, уложить спать, вывести на прогулку и привести с улицы домой и т.д.

С одной стороны, чрезмерная склонность к повторению однажды заведенного порядка представляет собой серьезное препятствие для развития более естественных и гибких способов взаимодействия с окружением, с другой - создание определенного стереотипа - привычек, правил (“как всегда”) - обязательный компонент адаптации, дающий ощущение надежности, стабильности.

Для аутичного ребенка и с более тяжелым и с более легким вариантами развития стереотипная форма существования является наиболее доступной, а на начальных этапах коррекционной работы - обычно и единственно возможной. Именно она часто помогает уберечь ребенка от аффективного срыва, запустить с большей вероятностью его активность в адекватных контактах с окружающим, закрепить полученные достижения.

Говоря о специальном аффективном режиме, мы имеем в виду не только физическое поддержание сложившегося стереотипа каждого дня, но и регулярное проговаривание его, комментирование всех его деталей, объяснение ребенку эмоционального смысла каждой из них и их связи. В этом и заключается разработка аффективных бытовых стереотипов малыша с помощью близкого, которая происходит на ранних этапах нормального развития. По сути дела, такой режим обычно создает младенцу на первом году жизни мать или бабушка, которая проговаривает, переживает вслух все события дня, планирует основные моменты жизни семьи, подытоживает - ”как прожили сегодня”. Вспомним, какая характерная интонация - размеренная, распевная, ласковая, оптимистичная бывает при этих приговорах; как ребенок естественно становится постоянным соучастником всего того, что происходит в доме: “Проснулся, мой золотой, ну давай одеваться.... пойдем кашку варить.... А что у нас за окошком? Ах, этот дождик, но ничего, пройдет и мы гулять пойдем ...Кто это нам звонит? Наверное папа, с работы...Сейчас, сейчас подойдем...”и т.д. Но это естественно получается само собой, если ребенок с восторгом смотрит на говорящего взрослого, лепечет в ответ на его речь, эмоционально реагирует, следит за тем, что он делает. Если же выраженной реакции нет, малыш кажется безучастным к тому, что говорит и что показывает мама, то ее развернутые и эмоциональные комментарии тоже начинают затухать, сворачиваться. Характерно, что часто даже очень внимательные и эмоциональные матери аутичных детей взаимодействуют с ними молча. Между тем, именно в этом случае подобные комментарии особо необходимы.

Мы видим у более старших аутичных детей особую фрагментарность восприятия, их картина мира - спрессованные, неразвернутые, аффективно насыщенные отдельные переживания, которые сохраняются в неизменной форме на протяжении многих лет. Поэтому так важно уже с самого раннего возраста давать представление такому ребенку о связи отдельных впечатлений, объяснять ее эмоциональный смысл.

Чтобы включить ребенка хотя бы в более пассивной форме (слушания) в этот комментарий, взрослый обязательно должен опираться на значимые для ребенка аффективные детали его жизни. Если при благополучном эмоциональном развитии малыш радуется уже самому факту, что мама с ним говорит, буквально “впитывает” ее интонацию, ловит моменты акцентирования ее внимания, в общем, с готовностью “идет” за ней, то здесь часто приходится следовать за ребенком, в первую очередь отмечая важные для него моменты (“достанем печеньице из буфета”, “откроем кран, и водичка польется быстро-быстро” и т.п.) и соединяя их с постепенно нарастающими деталями эмоционального переживания происходящего, значимыми для нее самой.

Благодаря созданию и поддержке такого режима становится возможным разметка времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость, совместное переживание с ребенком прожитого и планирование предстоящего создают в совокупности временную сетку, благодаря которой каждое сильное для ребенка впечатление оказывается не заполняющим собой все его жизненное пространство и время, но находит в ней какое-то ограниченную область. Тогда легче можно пережить то, что было в прошлом, подождать того, что будет в будущем.

Как важно размечать время, также необходимо размечать и пространство, в котором живет ребенок. Такая разметка происходит также благодаря постоянному эмоциональному комментарию взрослого того, что обычно происходит на данном месте: еды, одевания, игровых занятий, прогулки, ритуала прощания с кем-то из близких, уходящих на работу (например, помахать в окно рукой), сиденья на горшке и т.д.

Постоянство места и времени соблюдается аутичными детьми в одних случаях очень жестко и неукоснительно, но здесь основная забота ребенка, чтобы были сохранены все детали - иначе возникает тревога, дискомфорт. Взрослый должен не допустить их механического перебора, но помочь ребенку эмоционально осмыслить их необходимость. Даже, в случае, когда в уже сложившийся застывший стереотип ребенка включены, казалось бы, бессмысленные ритуальные действия, их также надо пытаться включать в общий смысловой контекст. В таком случае ребенок совершает их менее напряженно и ожесточенно. Например, если он должен обязательно, войдя в комнату, требовать, чтобы его поднесли к выключателю и несколько раз щелкнуть им, это можно прокомментировать следующим образом: “Проверим, горит ли свет - все в порядке, нам будет светло”, если раскладывает в определенном порядки фломастеры на столе - “Так, все у нас на месте, ты же аккуратный мальчик”. И это будет на том уровне взаимодействия с окружением, на котором находится такой ребенок, не фиксация его навязчивостей или влечений, но, наоборот их смягчение через эмоциональное осмысливание взрослым как подходящих к данной ситуации. Нежелательное закрепление же их происходит при попытках их запретить или торопливо “свернуть”.

В других случаях - достижение этого постоянства большая проблема и складывание этих простейших привычек возможно как раз через многократное повторение их в комментариях (“здесь мы всегда делаем то-то, а здесь мы больше всего любим делать то-то...”), пока ребенок еще реально не зафиксировал эти места. Формирование таких осмысленных бытовых стереотипов может происходить очень медленно. Часто остается поначалу впечатление, что подобное комментирование идет “вхолостую”, что внимание ребенка не удается зацепить никакой аффективной деталью, однако следует этим заниматься регулярно, постоянно. Это, прежде всего, задает определенный размеренный ритм самому взрослому, не дает возможности упустить какой-то важный момент или впечатление - даже если ребенок не настроен в данный момент задержаться на нем подольше, его надо обговорить и зафиксировать тем самым его присутствие в общем распорядке дня. По первоначальному отсутствию выраженной реакции аутичного ребенка нельзя судить о том, что он ничего не воспринял. Точно так же, как он может вставить недостающее слово в стихотворной строчке и тем самым подтвердить, что он помнит это стихотворение, также он может обозначить пропущенный момент в привычном распорядке дня (потянуть в нужное место, назвать действие, которое там обычно совершается или просто расстроиться из-за того, что этого момента не было).

Проговаривание подробностей прожитого дня, их закономерное чередование дает возможность более успешной регуляции поведения маленького ребенка, чем попытки его внезапной организации - когда у матери, например, появились время и силы. Во-первых, при этом меньше вероятность пресыщения, поскольку идет непрерывная смена впечатлений, действий. Во-вторых, многократное ежедневное повторение обязательных событий дня, их предсказуемость определенным образом настраивает малыша на то, что ему предстоит, на последовательность занятий и облегчает в значительной степени возможности его переключения. А как мы знаем, фиксация на отдельных впечатлениях и крайне быстрая пресыщаемость в произвольной активности аутичного ребенка являются одними из наиболее серьезных препятствий в организации его взаимодействия с окружением.