VI. О перспективах развития детей

с врожденными множественными нарушениями развития

Многое из вышесказанного относится к случаям сложных нарушений без резкого снижения познавательных возможностей у таких детей. Но среди них достаточно часто встречаются дети со сниженными интеллектуальными возможностями. Например, дети, ставшие слепыми или слепоглухими в результате внутриутробной инфекции, глубокой недоношенности или других причин могут иметь серьезные поражения головного мозга, которые обуславливают серьезные нарушения познавательной деятельности. Опыт обучения и воспитания детей со множественными нарушениями в школах для слепоглухих показал, что во всех случаях можно было добиться определенного прогресса в их развитии. Но обучение большинства детей с умственной отсталостью, по нашим наблюдениям, продвигалось очень медленно и характеризовалось крайней косностью формирования всех навыков и трудностью переноса их в новые условия, пассивностью и безынициативностью этих детей в общении. В тяжелых случаях требовалось не менее трех лет обучения для того, чтобы у ребенка удалось добиться более или менее стойкого закрепления полученных бытовых навыков.

По-разному развиваются и средства общения у этих детей. Они могут остаться на уровне неопределенного требования к взрослому, который мы определяли как "непосредственного показ", когда слепоглухой ребенок просто тянет руку взрослого по направлению к притягательному предмету или помещению. Другие могут общаться с помощью собственно предметов, связанных с их желанием: показывая такой предмет взрослому, они указывают на нужную им ситуацию. Ряд детей могут использовать в общении только естественные жесты и отдельные звуки или дактильные буква и слова. Многие из них нуждаются в постоянном контроле и сопровождении со стороны взрослых до конца своей жизни.

Особой и пока малоизученной проблемой является обучение слепых и слепоглухих детей с выраженными двигательными нарушениями. Двигательные нарушения часто делают невозможным развитие самостоятельного передвижения ребенка и развитие у него привычных средств общения – устной речи, жестов и дактилологии. В США и странах Западной Европы таких детей пытаются обучать речи с помощью специально оборудованных компьютеров. Например, для слабовидящего глухого ребенка с детским церебральным параличом оборудуется специальная приставка к персональному компьютеру, которая позволяет ему писать буквы на дисплее определенными сохранными движениями. В более тяжелых случаях, когда нарушенным является не только слух, зрение и двигательная сфера, но и интеллектуальное развитие ребенка, используются так называемые "коммуникативные доски", на которых наклеены копии реальных предметов или их простые изображения, и ребенок может любым доступным ему движением показать взрослому, что он хочет.

Перспективы будущей жизни детей со сложными нарушениями могут быть разными в зависимости от социально-психологических условий их воспитания, от тяжести и характера течения имеющихся у этих детей расстройств. В настоящее время только складываются условия для их специального обучения. Можно предположить, что наиболее благоприятной образовательной траекторией развития для детей с врожденными множественными нарушениями может стать семейное сопровождение специалистами в младенческом возрасте, а затем индивидуальные занятия в ПМС центрах в раннем и младшем дошкольном возрасте. Для части детей возможно включение в групповые занятия с целью подготовки к будущему воспитанию в группах кратковременного пребывания специальных дошкольных образовательных учреждений разного вида. В зависимости от успешности прохождения этих этапов, можно в дальнейшем рассчитывать на надомное (индивидуальное) или групповое обучение при определенном виде специальной школы или воспитание в семейных центрах органов социальной защиты по месту жительства семьи ребенка.

Список литературы

1. Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития. М.: «Просвещение», 2008, 111 с.

2. Браун Д. Тенденции изменения популяции детей со сложной структурой нарушения//Дефектология, 2000, №1

3. Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухонемых детей//Дефектология,1997,№2

4. Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями//Дефектология,1990,№1,с.67-75.

5. Копыл О.А. Развитие движения и равновесия как первые шаги помощи ребенку со сложными и множественными нарушениями. //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Практический и методический журнал. 2002, № 2, С. 27-33.

6. Мареева Р.А. Воспитание слепоглухонемого ребенка в семье. М.,ВОС,1979

7. Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами//Дефектология,1973,№3,с.65-70