Социально-психологический аспект образовательной среды

включает, прежде всего, социальные отношения, нормы, привычки, по­требности. Интеграция предполагает, в первую очередь, социальную адаптацию ребенка с ОПФР в общую систему социальных взаимо­действий и отношений в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Важным фактором социальной интеграции является общение и со­трудничество со сверстниками, а также отношение к ребенку окружаю­щих взрослых (учителя-логопеда, учителя, родителей детей с наруше­ниями речи и родителей нормально говорящих детей, обслуживающего персонала). Учитель-логопед взаимодействует не только с ребенком, но и с его семьей (людьми из его ближайшего окружения) - коррекционная работа приобретает «семейную центрированность». Необходи­мо терпеливое, тактичное и доброжелательное отношение учителя-ло­гопеда к ребенку и его родителям (в любых ситуациях общения). Спе­циалист выбирает коммуникативную тональность (Л. С. Бейлинсон) в процессе консультирования родителей. Например, в беседе с родителя­ми, не проявляющими должной настойчивости в занятиях с ребенком дома по закреплению речевых умений, учитель-логопед отрицательную оценку по отношению к родителям выражает двояко: с одной стороны - предупреждает родителей о том, что эффективность работы зависит от настойчивости и систематичности, с другой стороны - искренне сожа­леет, о том, что время упущено и должного эффекта нет (т. е. переводит общение на более персональную позицию).

Участие родителей в коррекционно-педагогическом процессе соз­дает благоприятную среду для работы по преодолению и предупрежде­нию речевых нарушений у детей. Важным является формирование у родителей адекватной позиции в отношении нарушения речи у ребенка (в противоположность неадекватной - недооценки или гиперрефлексии на дефекте). Специалист знакомит родителей с основными факто­рами, которые могли стать причиной нарушений речи. Особо выделя­ются те из них, которые могут устранить сами родители: недостаток об­щения с детьми, несоответствие уровня и содержания речевых контактов ребенка его возрастным потребностям, психологические трудности, связанные с особенностями взаимоотношений в системах «родитель - родитель», «родитель - ребенок» и др.

Поскольку основными составляющими успеха социальной интегра­ции являются взаимопонимание, взаимоуважение, взаимодействие, предполагающие социальный обмен, педагог обеспечивает благопри­ятный социально-психологический климат в классе. Он создает модель «приятия, понимания, поддержки», дает образец поведения по отноше­нию к ребенку с ТНР, который может иметь некоторые физические не­достатки (неправильное анатомическое строение органов артикуляции, повышенное слюноотделение, насильственные движения и др.). Далее носителями заданных моделью отношений становятся другие взрослые и дети.

Следует помнить о наличии у младших школьников с ТНР повы­шенного уровня общей школьной тревожности, страха самовыраже­ния, сопровождающегося эмоционально негативными переживаниями Ситуаций, сопряженными с необходимостью самораскрытия. Важно обеспечивать эмоциональную причастность ребенка к учебному про­цессу: обучение должно воздействовать не только на разум, мышление, по и на чувства, эмоции. Для создания положительных эмоциональных переживаний необходимо использовать похвалу, вознаграждение, сти­мулирование, создавать ситуации успеха для ребенка и уметь видеть сильные стороны ребенка, его пусть даже минимальные достижения. Так, комфортность общения на уроке (занятии) во многом зависит от того, как педагог реагирует на ошибки детей. Их исправление в процессе организованного диалога, во-первых, нарушает коммуникацию, а во-вторых, такое поведение противоречит правилам этикета, по которым прерывать собеседника нельзя. Ответы детей должны быть на-

правлены, прежде всего, на установление взаимопонимания с окружа­ющими и не могут постоянно контролироваться педагогом. Задача пе­дагога заключается в том, чтобы пополнить словарный запас ребенка с нарушениями речи для той или иной ситуации общения. Стремление же ребенка к общению необходимо поощрять всеми возможными средствами, он не должен испытывать неуверенности.

Поддержка педагогом ребенка не сводится к помощи, ведущей к об­легчению проблемной ситуации и избавлению ребенка от нее (Л. С. Волкова, Л. М. Шипицына). Поддержка помогает ребенку пре­одолевать ситуацию, развивая при этом его способности и возможнос­ти к преодолению трудностей, связанных с речевым недостатком. Опе­кающая помощь взрослых, основанная только на жалости, также небе­зопасна для него, как и полное равнодушие к нему. Ребенок, привыкший к опеке учителя-логопеда в период начального обучения в школе, оказывается неадекватным педагогическим требованиям, кото­рые предъявляют ему многочисленные, но незнакомые учителя базовой школы.

Перечисленные ресурсы образовательной среды для детей с нару­шениями речи не являются единственными и окончательно определен­ными. Рациональная организация средовых ресурсов может быть обес­печена только на основе комплексной оценки возможностей детей с на­рушениями речи, т. е. при реализации дифференцированною и индивидуального подходов. Проектируемые условия должны быть ад­ресными и аутентичными, т. е. обеспечивающими благоприятный ре­жим и темп жизнедеятельности ребенка с нарушениями речи в образо­вательной среде. Изучение имеющегося опыта и разработка вариантов ресурсного обеспечения обучения и воспитания детей с нарушениями речи, равно как и других категорий детей с особенностями психофизического развития, позволит повысить эффективность коррекционно-педагогического процесса.