Основные методические принципы преподавания рисунка в Петербуржской академии художеств

В 1757 году по инициативе графа И. И. Шувалова в Петербурге была основана «Академия трех знатнейших художеств - живописи, скульптуры и архитектуры», где впервые было серьезно налажено обучение русских художников изобразительному искусству.

Здесь складывается новая методика преподавания рисунка.

Основным учебным предметом в академической системе обучения был рисунок.

В первом Уставе академии И. И. Шувалов писал: «Следовательно, к достижению всего вышеописанного (художественного образования.— Н. Р.) началом и основанием слу­жить имеет твердое и исправное рисование, без чего упражняю­щийся в сих благородных художествах желаемого совершенства достигнуть не сможет» '.

При обучении рисунку большое значение придавалось личному показу. В инструкциях профессорам академии того времени указывалось: обучая рисованию с натуры, учителя академии должны «садиться рядом» сучениками и рисовать ту же модель, чтобы ученики видели процесс построения рисунка.

Большую роль в совершенствовании рисования как учебного предмета сыграл художник и замечательный педагог А. П. Лосенко (1737—1773), уделявший много внимания не только практике, но и теории рисунка.

Начиная с Лосенко русская академическая школа рисунка получила свое особое направление. Метод преподавания стал основываться на серьезном изучении анатомии человеческой фигуры и законов перспективы.

Во многом способствовал налаживанию преподавания учебного рисунка президент академии, образованнейший человек своего времени А. Н! Оленин, (1763—1843). Понимая, что практика искусства без теории слепа, Оленин задумал учебник для художни­ков, который всесторонне освещал бы искусство рисунка. Он разработал проспект учебника и предложил В. К. Шебуеву выполнить эту работу. Кроме того, в 1834 году Оленин для «более серьезной подготовки художников решил ввести для учащихся класс анатомии» ³, для преподавания в котором привлек профессора Медико-хирургической академии И. В. Буяльского.

Чтобы повысить качество работ воспитанников на исторические темы, Оленин организовал класс манекенов, которых «одевали в римский и греческий костюмы; здесь находились также греческие шлемы и латы, сделанные из латуни, туники — греческая, римская, египетская и много других вещей».

К середине XIX века русская Академия художеств выдвинулась в первый ряд художественных академий Европы. К этому времени в ней была создана последовательная система художественногообразования и воспитания, а также устоявшаяся методика обучения рисунку.

О. А. Кипренский написал портрет своего приемного отца Швальбе, который Неаполитанская академия приняла за работу Рембрандта, а узнав подлинного автора, провозгласила его «русским Ван-Диком»; А. Е. Егоров прославился как «российский Рафаэль» и замечательный педагог рисунка; картина К. П. Брюллова «Последний день Помпеи» получила европейскую известность.

Русская Академия художеств второй половины XVIII—первой половины XIX века была одной из лучших школ рисунка. Она стала и центром методической работы в России. В Академии художеств зарождались новые взгляды на искусство, предлагались и утверждались новые методы преподавания рисования для целой сети учебных заведений.

Постановка художественного образования в Академии художеств оказала плодотворное влияние на развитие методики преподавания рисования не только в специальной художественной школе, но и в общеобразовательной.

Среди замечательных русских художников-педагогов, работавших над проблемами учебного рисунка, особое место занимает В. К. Шебуев (1777—1855). Рисовальщик и живописец, Шебуев составляет пособие по пластической анатомии для художников - «Антропометрия», составляет полный курс правил рисования для воспитанников академии.

По мнению Шебуева, достигнуть успеха в обучении рисунку можно только при широком использовании наглядных пособий. С этой целью он стал изготовлять из папье-маше анатомические муляжи, или, как их тогда называли, «фонтомы».

«Полный курс правил рисования для воспитанников Академии, художеств», имел четкую методическую последовательность усложнения учебных задач. Кроме того, Шебуев стремился научно обосновать закономерности строения любой формы. Раскрывая закономерности строения формы гипсовой головы Аполлона, Шебуев показывает в рисунках особенности строения черепа, подчеркивает, как кости черепа обусловливают пластику формы каждой части лица и всей головы.

В 1834 году русский художник-любитель А. П. Caпожников (1795—1855) издал «Курс рисования». Это был первый учебник по рисованию для общеобразовательных учебных заведений, составленный русским художником. Учебник переиздавался затем много раз, последнее его издание — 1889 года.

В предисловии к изданию 1879 года читаем: «... цель, с которою учреждены рисовальные классы в большей части учебных заведений, состоит не в том, чтобы сделать из учащихся художников, но в том, чтобы развить в них способность изображать на бумаге видимые предметы понятно и правильно»

В методике преподавания рисования он поставил своей задачей приучить учащихся во время рисования мыслить, рассуждать, анализировать. Ценность метода Сапожникова заключается в том, что он основан на рисовании с натуры, не копировании натуры, а анализе формы. Этой цели служила серия моделей из проволоки и картона, которые объясняли строение форм предметов, явления перспективы и законы светотени.

Метод преподавания рисования, предложенный Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. До выхода его книги в общеобразовательных учебных заведениях преобладало копирование. Рисованию с натуры почти не учили, а над методом раскрытия отдельных положений реалистического рисунка вообще никто не задумывался.

Сапожников указал, что лучшим средством помочь ученику правильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. «Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры, каковы треугольники, четырехугольники и тому подобные,— писал Сапожников.— Нет животного, птицы, насекомого, цветка, растения, формы которых в общем, не могли быть окованы сказанными фигурами; нет почти случая, где фигуры эти не послужили бы остовом для описания около последнего подробностей контура данного предмета».

А. П. Сапожников. Проволочные модели головы

Сапожников рекомендует педагогу не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно. Нужно, чтобы ученики, следуя по собственному соображению устным указаниям педагога, могли правильно нарисовать каждую из поставленных перед ними новых моделей. Для достижения этой цели и служат методические модели.

Таким образом, модели у Сапожникова служат не для рисования с них, а для раскрытия закономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях строения формы, (при рисовании гипсовой головы Сапожников предлагает пользоваться проволочной моделью).

Все специалисты в России давали самую высокую оценку методу Сапожникова, однако в методической литературе имя его не было должным образом отмечено. Много говорилось о методе братьев Дюпюи, указывалось, что их метод обучения «новейший и лучший». Между тем метод Сапожникова очень много имел общего с моделями Дюпюи и опубликован был раньше (метод Сапожникова — в 1834 году, а метод Дюпюи — в 1842). Кроме того, метод Сапожникова имел преимущество по сравнению с методом Дюпюи и в том отношении, что методические модели последних использовались в качестве натуры; Сапожников использовал свои модели только как наглядные пособия, поясняющие закономерности строения формы.

В частой практике свою методику преподавания предложил замечательный художник-педагог А. Г. Венецианов (1780—1847) предложил метод работы с учениками, отличный от академического. Венецианов был убежден, что основой метода обучения рисунку должно быть рисование с натуры с первых шагов обучения. Копирование «образцов» в начальной стадии обучения рисунку Венецианов считал ненужным и даже вредным. «У него была своя особая метода преподавания. Он начинал учение с гипсов и с других предметов, каковы коробочки, яйцо, стул, фуражка, корзинка, находя, что ученик этим способом вместе с линиями привыкнет и к осязанию форм».

В отличие от академической школы, которая призывала учеников при рисовании с натуры «облагораживать» ее по античному образцу, Венецианов утверждал, что художник должен постоянно изучать реальную действительность. Он также считал, что классическая системахудожественного воспитания подавляет, индивидуальность художника.

В 40-е годы XIX века в методах обучения рисунку стал обнаруживаться известный застой. В Академии художеств снижается уровень художественной подготовки, обедняется педагогическая мысль. В этот период академическую систему художественного образования стали понимать односторонне, как систему идеализированного воспитания, методической основой которой являются античные образцы. Натура, как таковая, не изучалась, все несовершенства фигуры позирующего натурщика рисовальщик обязан был выправлять по античным канонам. Теоретик и историк изобразительного искусства Н. Рамазанов писал: «Правда, что под карандашом и кистью Угрюмова, Лосенко, Егорова и Шебуева рисунок в нашей Академии стал на высокую ступень античного изящества и утонченности, но впоследствии менее даровитые художники довели эту античность в рисунке до крайней сухости и даже одеревенелости; изучение антиков совершенно поглощало изучение красот в живом теле; между рисовальщиком и натурщиком как бы невидимо и постоянно помещался всегда древний Антиной или Геркулес, смотря по возрасту натурщика... Но приезд Брюллова из Италии положил конец идеализациям, по мнению великого живописца, следовало изучать исключительно всю разнообразную прелесть самой натуры» ².

Русский художник-педагог К. П. Брюлов (1799—1855). Брюллов считал, что непосредственные жизненные наблюдения, глубокое дознание природы помогут художнику достичь высот реалистического рисунка. От учеников Брюллов требовал, чтобы они в свободное время постоянно рисовали с натуры. Он считал, что, рисуя с натуры, начинающий художник невольно найдет в ней много интересного и, следовательно, обогатит себя как художника. Большое значение Брюллов придавал технике рисунка. «Рисовать надобно уметь прежде, нежели быть художником, потому что рисунок составляет основу искусства; механизм следует развивать от ранних лет, чтобы художник, начав размышлять и чувствовать, передавал свои мысли верно и без всякого затруднения; чтобы карандаш бегал по воле мысли: мысль повернется и карандаш должен повернуться».

«Не упускайте ни одного дня, не приучая руку к послушанию. Делайте с карандашом то же, что делают настоящие артисты со смычком, с голосом; тогда только можно сделаться вполне художником»

Необходимо отметить и то новое, что внес Брюллов в методику преподавания рисунка. Прежде всего, это метод индивидуального подхода к ученикам, относиться к своим воспитанникам как к младшим собратьям по искусству. Считал большим недостатком академической системы того времени подавление личности ученика. «Нельзя давать наставления ученику, основываясь только на приказании и личном авторитете. Художник не машина, он должен уметь мыслить сам»,— говорил он. Брюллов приучал ученика самостоятельно преодолевать трудности при рисовании; он не сразу выправлял ошибку в рисунке, а сначала предлагал ученику самому разобраться в ней.

Изучая историю методики рисования, необходимо ознакомиться и с работой Г. А. Гиппиуса. В 1844 году он издает фундаментальный труд — «Очерки теории рисования как общего учебного предмета». Это был первый капитальный труд по методике обучения рисованию в общеобразовательной школе. Здесь были сконцентрированы все передовые идеи педагогики того времени.

Книга делится на две части — теоретическую и практическую. В теоретической части излагаются основные положения педагогики и изобразительного искусства. В практической части раскрывается методика обучения.

Гиппиус стремится теоретически обосновать каждое положение методики обучения рисунку. По-новому он рассматривает и сам процесс преподавания. Методика, говорит Гиппиус, не должна придерживаться определенного шаблона, разными методами преподавания можно достигнуть хороших результатов. В этом отношении Гиппиус предвосхищает современное понимание методики преподавания как искусства преподавания.

Много ценных методических рекомендаций и советов дает Гиппиус во второй части своей книги — «Первоначальное обучение. А. О наглядности». Методика преподавания должна основываться, по его мнению, не только на данных практической работы, но и на данных науки, прежде всего психологии.

Большое внимание Гиппиус обращает на материалы и оборудование: «Как худым пером невозможно хорошо писать, так точно нельзя хорошо рисовать худым карандашом. Следственно, учитель должен заботиться о хорошем материале; никто более его не чувствует в нем нужды, никому другому недостаток в хорошем материале столь не чувствителен, как учителю. Пусть же он потрудится выбрать оный».

Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо несколько слов сказать и о постановке обучения рисунку в общеобразовательных школах России.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии.

Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа С. Г. Строганова основывается Училище технического рисования, где было отделение, готовившее учителей рисования для общеобразовательной школы. В 1843 году Министерство народного просвещения издало циркулярное предложение о замещении не имевших специального художественного образования учителей рисования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова. До 1879 года это училище было единственным учебным заведением, которое специально готовило преподавателей рисования.

Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художники-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без специальной методической подготовки нельзя успешно вести педагогическую работу.

В 1864 году уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, «по недостатку времени», а с другой стороны, «по недостатку хороших учителей».

В связи с этим в 1869 году в Академии художеств был поднят вопрос об устройстве специальных педагогических курсов для подготовки учителей рисования, так как окончившие полный курс и получившие звание художника питомцы Академии художеств в дидактическом отношении были совершенно неподготовленными.

В 1870 году для поощрения и развития художественного образования учреждаются художественные конкурсы для учащихся средних общеобразовательных учебных заведений, с присуждением поощрительных наград. Художественная комиссия не только присуждала награды за присланные рисунки, но и обсуждала вопросы методики преподавания в общеобразовательных классах.

В 1872 году рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. В том же 1872 году были учреждены «Бесплатные воскресные классы рисования для народа». Преподавание в этих классах велось вначале под наблюдением профессора живописи В. П. Верещагина и академика архитектуры И. И. Горностаева, а впоследствии — под наблюдением художника В. П. Шемиота.

С 1903 года право преподавать рисование во всех учебных заведениях имели:

а) окончившие курс Высшего художественного училища при академии со званием художника и имеющие свидетельство об окончании педагогических курсов;

б) окончившие курс Высшего художественного училища со званием художника, но не прошедшие педагогических курсов;

в) окончившие натурный класс Высшего художественного училища со сдачей экзаменов по истории искусств, анатомии и перспективе и прошедшие педагогические курсы;

г) окончившие натурный класс Высшего художественного училища и сдавшие экзамены по истории искусств, анатомии и перспективе, но не прошедшие педагогических курсов;

д) окончившие курс академических художественных училищ в Казани, Одессе и Пензе и окончившие курс центрального Училища технического рисования барона Штиглица в Петербурге и Строгановского училища в Москве;

е) ученики натурного класса Московского училища живописи, ваяния и зодчества.

Свидетельства на право преподавания рисования делились на три разряда, соответственно учебным заведениям: 1) для средних учебных заведений; 2) для низших городских училищ; 3) для начальных училищ.

С целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах была создана специальная комиссия при Академии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений.

Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог Павел Петрович Чистяков (1832—1919). Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали формироваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых общественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. В 1863 году И. Н. Крамской и тринадцать его товарищей демонстративно вышли из Академии художеств, отказавшись писать конкурсные работы на мифологические и религиозные сюжеты, доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника. Они организовали «Артель художников», а впоследствии — «Товарищество передвижных художественных выставок».

Академия нуждалась в реформе, ее довлеющая власть над художниками и искусством недопустима. Нужны новые формы и методы работы с воспитанниками Академии, необходимо усовершенствовать методику преподавания рисунка, живописи, композиции.

Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-профессора Академии художеств (1872—1892) было основным и плодотворнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные враги Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стремились дискредитировать ее. В Академии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолировать от молодежи, лишить возможности вести педагогическую работу (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаики). Только в советское время стал изучаться архив Чистякова. Советская художественная педагогика сформировалась на использовании основных положений его методики.

Для России конца XIX — начала XX века был характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах «геометрального» и «натурального» методов преподавания.

Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих официальных программ по графическим искусствам, принятых Министерством Народного Просвещения, положен геометрический метод; требования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь.

Давая характеристику данному историческому периоду художественной жизни России, надо отметить, что Академия художеств и многие ее действительные члены были в идейно-политическом отношении индифферентными, неспособными на мужественные гражданские поступки. Письмо с протестом против расстрела участников событий 9 января 1905 года, направленное в Совет Академии, подписали только В. А. Серов и В. Д. Поленов. Серов демонстративно вышел из Академии. Он не желал быть ее членом, так как во главе ее стоит «лицо, имеющее высшее руководство над войсками, пролившими братскую кровь». Назначение Академии, по мнению Серова, — «вносить в жизнь идеи гуманности и высших идеалов», а не стоять в стороне от живой действительности.

Пассивность Академии и ее членов выражалась во всем,- в том числе и в вопросах искусства и методов его преподавания. И. Е. Репин понимал отсталость Академии и в то же время беспочвенность и реакционность формалистического искусства, которое было направлено на уничтожение школы, на отказ от оправдавших себя методов преподавания.