Особенности восприятия дошкольниками количественных представлений в разных возрастных группах.

Развитие количественных и числовых представлений У ДЕТЕЙ ВНЕ ОБУЧЕНИЯ включает:

• овладение манипулятивными действиями с предметами (ран­ний и младший дошкольный возраст);

• составление групп предметов, уменьшение и увеличение ко­личества предметов в группе (2—4 года);

• узнавание количества без счета (явление субитации чисел) (2—3 года);

• отнесение числа (слова-числительного) к количеству предме­тов (2—4 года);

• стремление считать предметы и обозначать их цифрой (2,5—3,5 года);

• увеличение и уменьшение количества предметов;

• овладение счетом (3—4 года);

• количественная оценка непрерывных величин (длины, объема жидкости) (3—5 лет);

• самобытность освоения вычислений.

Уже в раннем возрасте у детей накапливаются представления о совокупностях, состоящих из однородных и разнородных пред­метов. Они овладевают рядом практических действий (расклады­вание в ряд, накладывание одного предмета на другой и др.), на­правленных на восприятие численности множества предметов.

Дети первого и второго года жизни осваивают способы дейст­вий с группами однородных предметов (шарики, пуговицы, коль­ца и др.). Они их перебирают, перекладывают, пересыпают, вновь собирают, раскладывают по горизонтали, в виде кривой линии; выполняют более сложные действия: группируют предметы раз­ной численности по форме и цвету.

Первоначальное формирование представлений о множествен­ности предметов (много) и единичности (один) происходит очень рано (на втором, третьем годах жизни). Показателем этого явля­ется различение детьми единственного и множественного числа.

На втором году жизни дети начинают понимать смысл слов много, мало при различии между группами в два предмета. Однако слова многои мало не имеют для них четкой количественной ха­рактеристики.

Слово много ассоциируется у них и со словом боль­шой, а слово мало — со словом маленький. Слово много относят как к совокупности предметов, так и к их размеру. Так, при воспри­ятии и оценке совокупности, состоящей из больших и маленьких предметов (четыре маленькие машины и одна большая), слово мало они произносили, показывая на маленькие машины, а слово много относили к одной большой машине. Следовательно, коли­чественные представления у детей еще не отдифференцировались от пространственных (В. В. Данилова).

При относительно раннем практическом уровне умения разли­чать совокупности с контрастной численностью элементов слово мало в активном словаре детей появляется позже, чем слово много.

Итак, количественная сторона в совокупности предметов не является еще особым признаком, значимым для детей второго года жизни (В. В. Данилова). В этом возрасте происходит воспри­ятие множества предметов как неопределенной множественно­сти, появляется способность различать по смыслу слова один и много, происходит активное овладение грамматическими форма­ми единственного и множественного числа.

К концу второго года жизни дети уже небезразличны к словам сколько и посчитай. Такие слова стимулируют у них подражатель­ные взрослым действия счета. При этом малыши называют слу­чайные числительные.

На третьем году жизни зарождается тенденция к умению раз­личать разные по численности группы предметов. Слова один, много, мало дети соотносят с определенным количеством предме­тов, выполняют действия в ответ на просьбу взрослых: «Принеси один шарик», «Дай мне много картинок» и т. д.

К концу третьего года дети овладевают умением дифферен­цировать не только предметные совокупности, но и множества звуков.

У детей конца второго — начала третьего года жизни появля­ется стремление самим создавать совокупности предметов.

В этом возрасте наблюдается склонность «сравнивать» пред­меты наложением. Но движения детей еще не точны, к тому же они не видят отношений между сравниваемыми группами пред­метов, их интересует главным образом сам процесс дробления на отдельные предметы и их объединение.

Когда дети накладывают пуговицы на карточку с пятью нари­сованными пуговицами, они обычно раскладывают все имеющие­ся у них пуговицы. При этом они действуют двумя руками в опре­деленном направлении; от середины — к краям, от краев — к се­редине, постепенно переходя к действиям одной рукой в удобном направлении. Иногда при выполнении аналогичных заданий дети ограничиваются фиксацией лишь крайних, наиболее легко и зримо воспринимаемых предметов. Так, ребенок кормит лишь первую и последнюю в ряду куклу, не обращая внимания на про­межуточных между ними. Ребенку предлагают убрать все кубики в коробку или отнести все ложки. Он же ограничивается лишь тем, что убирает несколько кубиков и относит несколько ложек.