Формы организации работы по математическому развитию.

Одним из существенных компонентов процесса обучения являются формы его организации. В дидактике «форма» (от лат. — устройство, строй, система организации, внутренняя структура) рассматривается как способ построения учебной деятельности.

Организационные формы обучения должны надежно обеспечивать осуществление задач учебного процесса, конечной целью которого является содействие всестороннему, и в первую очередь интеллектуальному, развитию детей.

Разнообразие форм обучения определяется:

-количеством обучающихся,

-местом и временем проведения занятий,

-способами деятельности детей,

- способами руководства со стороны педагога.

Исходя из особенностей организации обучения, определяемой количеством обучающихся, различают индивидуальную, коллективную и групповую (дифференцированную) форму обучения.

Самая древняя форма организации обучения — это индивидуальное обучение. Эта форма в воспитании детей дошкольного возраста использовалась и используется во все времена в семейном воспитании. Впоследствии в связи с организацией общественного дошкольного воспитания она также использовалась, но все больше в сочетании с коллективной. Индивидуальная форма обучения заключается в том, что ребенок приобретает знания, выполняет различные задания, имея возможность получения при этом непосредственной или косвенной помощи со стороны взрослого.

Особое место индивидуальная форма обучения приобрела в системе М. Монтессори. Распространена была и в системе общественного дошкольного воспитания СССР, особенно в 20—30-е гг. (системы Е. И. Тихеевой, Ф. Н. Блехер и др.).

Однако объективные условия (главным образом экономические) на первый план выдвигают коллективную и групповую НОД с детьми.

У индивидуальной формы обучения есть как положительные, так и отрицательные моменты. Положительным следует считать тот факт, что индивидуальное обучение обеспечивает накопление личного опыта, развитие самостоятельности и активности ребенка, переживание положительных эмоций от общения непосредственно с педагогом (или тем взрослым, который организует этот процесс). Оно, как правило, более результативно, нежели коллективное обучение. Именно при индивидуальном обучении сотрудничество ребенка со взрослым позволяет достигать цели. Это связано с тем, что, обучая одного ребенка, взрослый легко может увидеть (определить) его «зону ближайшего развития». А затем это новое образование входит в фонд его «актуального развития» (Л. С. Выготский).

Хотя следует отметить при этом, что индивидуальное обучение весьма экономически не выгодно. Даже если обучение организуется не с одним, а с двумя-тремя детьми одного уровня развития. К тому же в индивидуальном обучении недостаточно реализуются возможности сотрудничества и соперничества со сверстниками, которые являются важным эмоциональным фоном учения.

Возможно, именно поэтому в альтернативу индивидуальной возникла другая форма обучения — коллективная, которая, естественно, более экономически выгодна.

При коллективной форме обучения один педагог работает одновременно с целой группой. Здесь налицо взаимная помощь и взаимное обучение. Но значительным недостатком коллективной формы обучения является то, что недостаточно учитываются так называемые в педагогике индивидуальные различия. У разных детей, естественно, разный темп работы, разный уровень способностей, разное отношение к деятельности и т. п. Если педагог не учитывает этого, пытается выравнять всех, подтягивая до среднего уровня одних и сдерживая:, замедляя развитие других, наиболее способных, одаренных детей, то проигрывают в таком случае и первые и вторые.

Следует отметить, к сожалению, что коллективная форма обучения в детском саду с начала 50-х гг. и до настоящего времени занимает ведущее место, в виде НОД со всей группой детей. Традиционно обучение детей осуществляется по единым программам и единым учебным пособиям. Однако дети внутри одного возраста имеют значительные индивидуальные различия, и поэтому организация обучения должна строиться с учетом этих различий.

Когда в настоящее время обсуждается проблема перестройки дошкольного воспитания, то прежде всего речь идет об обновлении форм организации обучения и воспитания детей, о рациональном сочетании индивидуального и коллективного обучения.

Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий детей, уровней развития, принято называть дифференцированным.

Дифференциация обучения осуществляется по следующим критериям:

- способностям или неспособностям к обучению,

- интересам,

- объему материала и степени его сложности,

- степени самостоятельности,

- темпу продвижения в обучении.

Проблема дифференцированного обучения в нашей стране остро встала под влиянием решения важных вопросов развивающего обучения (Ж. С. Выготский, Л. В. Занков, Ю. К. Бабанский и др.). В школьной дидактике обоснованы некоторые принципы развивающего обучения: обучение на высоком уровне трудности; продвижение в обучении быстрым темпом; обеспечение ведущей роли теории и др.

Проблема индивидуализации и дифференциации в обучении и воспитании детей дошкольного возраста исследовалась прежде всего с позиции развития способностей детей.

Если в массовой педагогической практике редко, то в экспериментальных исследованиях проблем обучения в основном всегда организуется дифференцированная работа с подгруппами детей, обладающих одинаковым уровнем возможностей, способностей. На основе оптимальной диагностики определяются уровни обучаемости, разрабатываются специфичные программы, соответствующие уровню развития детей, это и позволяет авторам достигать более высоких результатов обучения.

Деление на подгруппы (дифференцированное обучение) позволяет регулировать объем и сложность изучаемого материала, корректировать количество НОД в неделю (месяц). Подгруппа детей с более низким уровнем возможностей (низкий уровень развития внимания, мышления, памяти, воображения) занимается 2—3 раза в неделю, но занятия несколько короче, и количество программных познавательных задач меньше.