Авторитарность и демонстративность

Межличностные отношения имеют сложную структуру, они интегрируют в себе психологические свойства личности и пронизывают разные уровни ее организации. Для понимания межличностного поведения индивида недостаточно детально знать внешнюю ситуацию и мотивацию индивида. Личность активна, ее отношение к действительности требует осмысления роли самых различных проявлений профессиональной деформации.

Как показывает ряд исследований (Довгалевская Н.А., 1974; Донцов А.И.,1984; Дридзе Г.М., 1984; Якунин В.А., 2000), большое влияние на процесс профессионально-личностного развития специалистов (преподавателя вуза в том числе)оказывает профессиональная направленность, которая обычно оценивается по степени удовлетворенности профессиональной деятельностью.

При анализе показателей их удовлетворенности и успешности обнаруживается, что специалисты с близким уровнем интеллекта и профессиональной направленности проявляют различную успешность (Якунин В.А., 2000). Одна из причин, по нашему мнению, кроется в таком компоненте профессиональной деформации, как роль самооценки (авторитарности и демонстаративности).

Здесь хотелось бы упомянуть о таком явлении как авторитарный синдром, который является типичным проявлением интолерантности. Авторитарный синдром проявляется в:

· претензии индивида на правоту во всех случаях жизни;

· эгоцентризме и полном отсутствием юмора;

· нежелании аргументировать свое поведение и вникать в аргументы других;

· неспособности к самоанализу, когда в ходе любого неудачного дела индивид приписывает себе положительность своего замысла, а все отрицательное относит за счет неблагоприятных обстоятельств и чьего-либо злого умысла (Бондырева С.К., Колесов Д.В., 2003).

В психологии личности является общепринятым представление о самооценке как важнейшем внутреннем регуляторе поведения и деятельности человека. Степень адекватности самооценки во многом определяет направление и характер развития профессионального мастерства. Авторитарность (защита-рационализация как псевдообоснование своего поведения, завышенная самооценка, властность) и демонстративность (защита-идентификация, завышенная самооценка образа «Я», педагогический эгоцентризм) тормозят развитие человека как личности и субъекта деятельности. Защита-идентификация понимается как использование защитного механизма идентификации с поведением (например, агрессивным) студентов и коллег, т.е. использование тех же (агрессивных) форм поведения. Эгоцентризм - нежелание видеть коллегу (или даже студента) в качестве активного и равноправного субъекта деятельности, общения, поведения.

С другой стороны, заниженная самооценка свидетельствует о состоянии неуверенности, робости, подавленности, что проявляется и в снижении трудовой активности и продуктивности профессиональной деятельности. Кроме того, значимое несовпадение самооценки с оценками других людей, как правило, служит свидетельством наличия конфликтов (явных или скрытых) в коллективе.

Дидактичность

Достижение специалистом уровня мастерства означает, что он овладел совокупностью знаний и умений, позволяющих успешно решать весь комплекс профессиональных задач (Кузьмина Н.В., 1989). Таким образом мастерство преподавателя можно представить как системное качество личности, которое приобретается в процессе его профессионального становления (Кочуров Е.Ф., 1986). Имеется множество оснований для декомпозиции профессиональной деятельности на подсистемы умений (на примере преподавателя вуза). В числе основных профессиональных (педагогических) умений, несомненно, находится и дидактичность, то есть умение формировать учебно-познавательную среду. Однако зачастую дидактичность принимает форму проявления профессиональной деформации личности: преподаватель «поучает, наставляет опираясь на стереотипы мышления, речевые шаблоны, профессиональные акцентуации и пр.» (Полат Е.С. и д., 1999).

Степень сформированности различных профессиональных знаний и умений обусловливает общий уровень мастерства преподавателя вуза. Исследователи (Кузьмина Н.В., Якунин В.А. и др.) выделяют несколько уровней, на которых может осуществляться профессиональная деятельность преподавателя.

Самым низким уровнем мастерства преподавателя является репродуктивный уровень, для которого характерно простое воспроизведение того (приемов и содержания), как учили самого преподавателя. На адаптивном уровне преподаватель начинает передавать свои знания с некоторыми преобразованиями в целях сделать их более доступными. На локально-моделирующем и системно-моделирующем уровнях знания и опыт передаются в менее или более широкой системе. И лишь на уровне мастерства преподаватель вуза способен моделировать и формировать не только систему знаний, но на основе этих системных знаний (компетентности) управлять учебным процессом в полной мере, т.е. решать не только дидактические, но и задачи профессионально-личностного развития будущих специалистов.

Проявления дидактичности (в форме стереотипов мышления, речевых шаблонов, профессиональной акцентуации) свидетельствуют о своего рода «застревании» на низких уровнях мастерства, об отсутствии способности ориентироваться в своих жизненных и профессиональных ценностях на будущее.

Доминантность

Известно , что обучение не ограничено простой передачей знаний и общественного опыта, а опосредовано всей системой отношений субъектов такой формы совместной деятельности, как учебный процесс. Общение выступает как одно из важнейших условий объединения людей для любой совместной деятельности.

Как правило, в общении выделяют три группы функций:

1) когнитивную, связанную с взаимным обменом информацией и познанием друг друга;

2) аффективную, направленную на формирование межперсональных взаимоотношений;

3) регулятивную, состоящую в управлении и коррекции участниками общения собственного поведения и поведения других, а также в организации совместной деятельности.

В нашем случае предметом исследования являются проявления профессиональной деформации личности. В частности, роль доминантности (понимаемой как неконгруэнтность эмпатии, неадекватность, несоответствие ситуации, неспособность эмпатировать, нетерпимость к недостаткам, акцентаации характера) в коммуникативно-организаторской деятельности преподавателя вуза.

Многое в субъективной оценке образовательной ситуации зависит от того, как воспринимают и понимают друг друга ее участники и стремятся ли они к взаимопониманию. В качестве аффективного компонента эмпатии здесь выступает процесс сопереживания, в основе которого лежит механизм эмоциональной идентификации.

Поведенческая сторона эмпатии проявляется в реальном содействии другим людям, терпимости к их недостаткам, в устойчивых формах поведения и поступках, определяемых уровнем нравственного развития личности (Борисенко С.Н., Емельянов Ю.А., Торичная С.Н., Якунин В.А.).

Доминантность преподавателя препятствует пониманию его студентами, поскольку означает сужение и обеднение репертуара педагогического воздействия. У преподавателей, находящихся на уровне мастерства, ведущими становятся косвенные приемы воздействия (причем с меньшей частотой их применения). Уходя от «фронтального доминирования», преподаватель вуза предоставляет студенту более широкие возможности для проявления инициативы, самостоятельности, творческого отношения к выполнению заданий, поскольку акцент смещается с развития исполнительской техники на развитие интеллектуальной и эмоциональной сферы личности студента.

Доминантность как проявление профессиональной деформации препятствует взаимопониманию и сотрудничеству субъектов образовательной деятельности, разрушает механизмы идентификации, эмпатии и рефлексии.