Глава 12. Диагностика в системе мониторинга

Образовательный процесс реализуется только через взаимодействие его участников, в ходе которого они изучают друг друга, накапливают информацию. Она может быть разной: положительной, отрицательной, нейтральной, целенаправленной, стихийной, фиксированной, нефиксированной и т. п. Информация постоянно накапливается, расширяется, углубляется. Опытные учителя владеют массой фактов, наблюдений за каждым учеником, могут бесконечно долго рассказывать об их достоинствах и недостатках. Примерно это же можно сказать и о родителях учащихся, не исключая, разумеется, самих детей. Они владеют не менее богатой информацией, но не всегда могут ее изложить.

Вопрос в другом: как информацией распорядиться? Она состоит из бесконечного ряда событий, суждений, оценок, выводов. Не все они равнозначны, не все подлежат использованию и не все имеют один срок «хранения».

Если условно расчленить процесс изучения, то можно установить, что он содержит в себе два основных этапа.

1. Первичное накопление информации, когда происходит наблюдение, фиксация, запоминание всего того, что связано с жизнью и деятельностью субъектов образования, т. е. осуществляется такая функция изучения, как узнавание. Суть узнавания - воспроизведение и целостное представление наиболее характерных внешних проявлений.

2. Переработка информации, проникновение во внутреннюю сущность, т. е. распознавание или приведение информации в состояние, позволяющее соотнести полученные данные с практической деятельностью. Узнавание дает возможность представить себе общий образ объекта, отдельные его стороны, в то время как через распознавание устанавливаются связи между всеми его сторонами, их взаимообусловленность, определяются особенности внутренних и внешних отношений и характер педагогического влияния на процесс.

Различие между узнаванием и распознаванием заключается и в самом механизме восприятия. Узнавание - это процесс первичной обработки только что воспринятой информации; распознавание связано с такой качественной переработкой информации, которая по времени может быть значительно отдалена от первичного восприятия.

Разумеется, такое расчленение на этапы носит условный характер, так как в узнавании могут быть элементы распознавания, т. е. определения связей и отношений процесса, а на втором этапе -восприятие наиболее общих его сторон, нерасчлененная оценка отдельных качеств. Чем глубже удается распознать сущность процесса, тем легче, целенаправленнее и оперативнее удается собирать о нем информацию, тем точнее и рациональнее осуществляется процесс узнавания.

Диагностическое распознавание есть деятельность, направленная на раскрытие сущности явления, уже открытого ранее в ходе научного исследования и имеющего достаточно полное, конкретное описание, которое содержится в памяти диагноста и с которым он соотносит полученную информацию. «Диагностическое исследование предполагает наперед готовую, уже установленную систему понятий, с помощью которой устанавливается сам диагноз, с помощью которой данное частное явление подводится под общее понятие» (Л.С. Выготский).

Без такой заранее изученной картины распознавание, например, болезни, было бы невозможно. Задача врача в том и состоит, чтобы соотнести изученную ранее картину заболевания у данного больного с типичной картиной болезни, которая содержится в его памяти и была изучена в предшествующий период на основе научных описаний. В дальнейшем описание пополнится новыми данными, которые накапливаются в ходе личной практики врача, в процессе его общения с больными.

Разграничивая научно-исследовательское и диагностическое распознавание, нельзя, однако, игнорировать их взаимосвязь. Нередко в ходе диагностического распознавания устанавливается совершенно новая, не известная науке сущность явления, и наоборот, при научном распознавании часто приходится опираться на хорошо известные, достаточно полно описанные в науке признаки сущности того или иного явления.

Связь между научно-исследовательским и диагностическим распознаванием необходимо всегда иметь в виду еще и потому, что в повседневной педагогической практике доминирует не научный, а житейски эмпирический способ диагностики.

В тех случаях, когда диагностическое распознавание направлено на раскрытие внутренних закономерностей развития личности, на анализ научно обоснованных признаков, показателей, критериев, можно говорить о научном уровне диагностики. Не следует путать его с научно-исследовательским распознаванием.

В тех же случаях, когда распознаваемые особенности нравственного развития личности соотносят не со строго проверенными научными данными, а с субъективными представлениями и житейскими нормами в оценке явлений, речь идет о житейски эмпирическом уровне диагностики, который образно охарактеризовал Л. С. Выготский: «Исследователь устанавливает тяжелые экономические, жилищные и моральные условия в семье. Анализ закончен. Но ведь такой анализ доступен любому соседу-обывателю, который в таких случаях обычно говорит: "Да вы посмотрите, как люди живут-то!…"... Научный подход тем и отличается от житейски эмпирического, что он предполагает вскрытие глубоких внутренних зависимостей и механизма возникновения того или иного синдрома трудовоспитуемости из тех или иных средовых влияний».

Причины такого житейского подхода в диагностике весьма объективны. Прежде всего, в настоящее время сложно решать вопросы научной диагностики, например, нравственного развития личности, потому что нет полного описания нормы и отклонений от нее.

Кроме того, каждый ребенок по существу есть совершенно неповторимый, уникальный (и это естественно!) объект диагностики, и соотносить его нравственные проявления с какой-то заранее описанной картиной довольно трудно. Это не значит, что педагогическая наука не ставит своей задачей описание наиболее типичных картин отклонений. В частности, существует большое количество научных классификаций педагогически запущенных школьников. В основе этих классификаций лежат обоснованные перечни наиболее характерных показателей и признаков запущенности. Другое дело, что педагоги недостаточно осведомлены об этих признаках.

Наконец, житейский эмпирический подход к диагностике объясняется сложностью изучения учащихся, спецификой педагогической деятельности.

Педагогу приходится иметь дело не столько с одной, отдельно взятой личностью, сколько с коллективом, с группой воспитанников.

Имея перед собой коллектив как целостное образование, педагог вынужден подчиняться той системе распознавания, которая существует в общественной практике самого широкого плана, включая и педагогическую. Суть ее в том, что сознание каждого члена общества всегда содержит какой-то комплекс моральных норм и правил, которые определяются социальными нормами общества и теми жизненными представлениями, которые формируются в сознании человека под влиянием его практической деятельности.

Все это вместе взятое и составляет своего рода «шаблон», по которому определяется норма или отклонения. В тех случаях, когда в поведении и отношениях личности не обнаруживается каких-то заметных отклонений, которые заставляли бы окружающих обратить на них внимание, испытывать беспокойство, развитие личности принимается за «норму». Без такой условной модели-«шаблона» общество (включая различного рода коллективы) не могло бы функционировать.

В повседневном общении педагоги видят не столько одну личность, индивидуальность воспитанника, сколько совокупность индивидуальностей, которая выступает перед ними как некое целостное образование. Имея многочисленные контакты с несколькими десятками воспитанников в пределах относительно ограниченного условиями учебного процесса времени, педагоги непроизвольно вынуждены обращать внимание на тех учащихся, которые как бы не «вписываются» в общую картину связей и отношений, в сложившуюся модель общественного сознания и поведения.

Признавая неизбежность такого подхода на определенном этапе развития педагогической науки, нельзя не видеть серьезных издержек воспитания, за которые общество платит довольно высокую цену. «Шаблонный» подход в диагностике может привести к тому, что в стремлении оценивать личность с общепринятых стандартов поведения воспитатели могут иногда игнорировать ее индивидуальность, ее неповторимые особенности, в которых раскрывается богатство духовного мира человека. И наоборот, видимое благополучие, внешнее принятие стандартов общественного поведения могут скрывать серьезную деформацию нравственных представлений и чувств.

Прокрустово ложе общественных норм может возникать и в тех случаях, когда оценки, нравственные представления самих воспитателей очень субъективны, неполны, а подчас и искажены.

Тем не менее такой житейски эмпирический уровень диагностики существует. Но надо полагать, что по мере того, как педагогическая наука будет все глубже и конкретнее определять особенности нормально развивающегося образовательного (педагогического) процесса, признаки отклонений от него, научный уровень диагностики (отсюда - ее эффективность) будет подниматься.

Научный подход в педагогической диагностике предусматривает учет трех основных составляющих:

особенности диагностического мышления педагога;

системы диагностических признаков и критериев распознавания отклонения;

специфических для диагностики методов и приемов распознавания.

При диагностике образовательного процесса взгляду педагога предстает система поступков, суждений, оценок, которые составляют внешний, первый «слой» информации, поддающийся фиксации, учету.

Такая информация может дать лишь общее, поверхностное представление о характере процесса. Этот этап можно назвать предварительной стадией диагностической обработки информации.

Для того чтобы понять, какое содержание скрыто за внешними формами, необходимо сделать анализ причин, мотивов, детерминировавших появление внешних признаков. Это уже уточняющая стадия диагностики. Но эта стадия не дает возможности сделать вывод о характере развития образовательного процесса в целом, так как движущие причины могут носить временный, случайный, ситуативный характер и не отражать закономерности развития. Для того чтобы вскрыть его глубину, устойчивость, необходимо распознать предшествующие, существующие в настоящем и будущие тенденции развития. В этих целях приходится обращаться к истории развития процесса. Это и составляет содержание заключительной стадии диагностики.

Таким образом, мы видим, что структура образовательного процесса развития сложна и этапы диагностического распознавания связаны между собой системой причинно-следственных связей. Естественно, такой сложный анализ, как диагностическое распознавание, невозможен одномоментно и требует определенной последовательности, т. е. стадийного подхода.

Рассматривая постановку педагогического диагноза как процесс глубокого проникновения во внутреннее содержание изучаемых явлений, мы тем самым ставим вопрос об особенностях направленности педагогического мышления, об умении воспитателя диалектически подходить к оценке изучаемых процессов, о его способности принимать логически обоснованные решения. «В диагностике развития, - писал Л.С. Выготский, - задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и перечислении их или систематизации, и не в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».

Вопросы изучения особенностей педагогического мышления еще слабо разработаны в педагогике, психологии. Но имеется целый ряд научных исследований, убедительно доказывающих существование специфических черт мышления специалистов разных профессий.

Можно признать обоснованной и вполне приложимой к педагогике мысль С.А. Гиляревского и К. Е. Тарасова о том, что «в силу специфики диалектики объектов познания субъективная диалектика мышления врача и физика протекает по-особому».

Диагностическая направленность мышления педагога опирается на общие принципы диалектического познания действительности и педагогических явлений: объективность; систематичность и последовательность; всесторонность и комплексность; изучение в деятельности; изучение в коллективе; воспитывающий характер изучения.

Необходимо учесть и специфические подходы, которые, во-первых, диалектически развивают и углубляют эти общие принципы, во-вторых, учитывают характер распознаваемых объектов.

Инверсионный подход. Можно ли ограничиваться той последовательностью в распознавании объектов, которая рассмотрена выше? «Исследование - в целом описывает в этом пункте как бы круг, который начинается с установления симптомов, который далее загибает от этих симптомов к процессу, лежащему в центре, в их основе, и приводит нас к диагнозу; далее он снова должен повести нас от диагноза к симптомам, но уже на этот раз с раскрытием причинной мотивировки и происхождения этих симптомов. Если наш диагноз верен, то он должен доказать свою истинность с помощью раскрытия механизма симптомообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которых себя обнаруживает данный процесс развития» (Л.С. Выготский).

Таким образом, изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним и наоборот и составляет содержание инверсионного подхода в диагностике. Важно подчеркнуть, что подобная инверсия осуществляется непрерывно и она представляет собой не простое, механическое изменение направления диагностики, а сложный процесс качественного углубления поиска. Иными словами, каждый переход распознавания от внешнего к внутреннему и наоборот должен приводить к установлению более глубоких связей между внутренним содержанием процесса и его внешними проявлениями, повышать в ходе данной инверсии точность диагноза.

Прогностический подход тесно связан с инверсионным. Если смысл диагностики заключен в том, чтобы на основе имеющихся в настоящий момент данных сделать вывод о дальнейших тенденциях развития процесса, предвидеть его возможные направления, выбрать педагогические меры коррекции и предупреждения недостатков, то, естественно, педагогический диагноз прогностичен по своей природе. «Педагог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, какова будет картина развертывания ближайшего возрастного этапа... каков будет окончательный исход процесса развития, какова будет, наконец, зрелая личность» (Л.С. Выготский). Соблюдение принципа прогностичности предполагает эффективность в будущем педагогических мер, предпринимаемых в настоящем. Этот принцип дает основание считать результаты диагностики неизменными, стимулирует постоянный поиск, совершенствование путей изучения личности.

Системно-интегральный подход. Соблюдение перечисленных выше диагностических подходов дает возможность собрать достаточно полную, объективную информацию о развитии образовательного процесса. Однако эта информация нуждается в такой качественной переработке, которая возможна лишь при использовании системно-интегрального подхода. Он заключен в том, чтобы процесс рассматривался не как простое сочетание различного рода элементов, качеств, сторон, но и как нечто единое и качественно новое по сравнению с теми элементами, которые составляют целое. Обилие информации, необходимость ее качественной обработки предусматривают эффективные приемы рассуждений, позволяющие достичь цели наиболее рациональным путем.

Так, столкнувшись с проступками, суждениями, оценками школьника, педагог должен мысленно дать ответы на целую серию вопросов: случаен или закономерен данный поступок; соответствует ли он по своему характеру типичным поступкам, которые установлены и описаны; в каких условиях и при каких обстоятельствах он совершен; что явилось его внутренними и внешними побудителями; в какой мере они соответствуют общей направленности личности школьника, его ведущим интересам, потребностям и т.д.; достаточно ли имеется оснований для того, чтобы сделать вывод о нормальном или отклоняющемся нравственном развитии.

Чтобы ответить на эти вопросы, педагогу необходимо мысленно обработать большое количество информации, сравнить поступки (проступки) ребенка с аналогичными, ранее зафиксированными в памяти, найти между ними сходство и различие, соотнести полученную информацию с индивидуальными особенностями личности школьника, с условиями его жизни, деятельности, общения и т. п.

Естественно, успех всех этих операций будет определяться не только особенностями памяти диагноста, но и его способностью логически последовательно, глубоко и всесторонне проанализировать полученную информацию, причем сделать это с наименьшей затратой сил и времени при максимальной точности.

Решение подобных задач немыслимо без алгоритма диагностического поиска.

Что такое алгоритм? Под алгоритмом обычно понимают точное общепонятное предписание о выполнении в определенной (в каждом конкретном случае) последовательности элементарных операций... для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу).

Главная функция алгоритма в образовательном процессе в том, чтобы выявить направленность действий учащихся. Для этого необходимо:

а) собрать наиболее полную и в то же время ограниченную диагностическими задачами информацию;

б) классифицировать ее по степени диагностической значимости;

в) выбрать наиболее рациональные способы ее обработки и постановки диагноза;

г) соотнести диагностические заключения с педагогическими целями и конкретной системой педагогических мер тактического и стратегического характера.

Алгоритмизированный способ педагогического распознавания характеризуется целым рядом признаков, среди которых наиболее существенны:

детерминированность, т. е. все указания, входящие в алгоритм, должны точно определять характер и условия каждого действия диагноста, исключать случайность выбора;

массовость, т. е. в качестве исходных данных может выступать любое явление, процесс, событие, относящиеся к определенному классу. Например, поступки, проступки, характеризующие направленность личности, должны иметь однородный характер, относиться к одному классу признаков (отношение к учебе, к труду и т. д.);

результативность, т. е. в итоге поиска должен быть получен искомый результат, если соблюдены все условия алгоритмического предписания.

Кроме того, необходимо учитывать два фактора, без которых алгоритм диагностического распознавания построить нельзя: наличие диагностической ситуации и диагностический уровень информации.

Диагностическая ситуация представляет собой такую совокупность условий, когда возникают проявления образовательной деятельности, имеющие диагностическую значимость. Важно отделить случайные факты от закономерных, наиболее типичных для образовательной деятельности.

Диагностический уровень информации возникает в тех случаях, когда ее объем, качественная структура дают возможность осуществить количественный и качественный анализ.

Если представить алгоритм педагогической диагностики в виде серии последовательно осуществляемых действий, которые условно обозначаются термином «шаг», то он будет выглядеть следующим образом.

1-й шаг:

- фронтальное изучение образовательного процесса с постановкой конкретных диагностических задач;

- первичное, целенаправленное, систематизированное накопление информации о деятельности, отношениях участников образовательного процесса.

2-й шаг:

- классификация полученных данных с целью подготовки к решению диагностических задач;

- определение диагностического уровня информации.

3-й шаг:

- учет и оценка внешних особенностей образовательного процесса;

- анализ факторов, определивших внешние проявления;

- определение их устойчивости, периодичности.

4-й шаг:

- интерпретация полученной информации и выдвижение гипотезы о возможной связи внешних проявлений с внутренним содержанием образовательного процесса;

- проверка полноты, точности полученной информации, корректировка предварительных заключений.

5-й шаг:

- кодирование (зашифровка) информации, обеспечивающее ее использование в диагностических целях.

6-й шаг:

- прогнозирование дальнейших тенденций развития образовательного процесса с учетом реальных возможностей в поддержке положительных, в блокировке, преодолении отрицательных факторов.

7-й шаг:

- верификация (проверка истинности) диагноза и прогноза.

8-й шаг:

- перспективное и текущее планирование педагогической деятельности по реализации диагностических данных в мониторинге образовательного процесса.

Использование данного алгоритма предусматривает не механическое следование его предписаниям, а творческий поиск новых алгоритмизированных действий, преодоление возникающих противоречий, перестановку и изменение отдельных операций - шагов.

Важно подчеркнуть, что задача педагога-диагноста заключается в том, чтобы, овладевая общим способом алгоритмизирования, находить свои собственные способы рациональной организации своего мышления.