Загальна характеристика процесу учіння.

Учіння доцільно розглядати як активну цілеспрямовану діяльність школярів, яка полягає у засвоєнні знань, навичок та вмінь, способів їх набуття, форм поведінки та видів діяльності.

Виходячи з того, що учіння має місце там, де дії людини підпоряд­ковуються свідомій меті засвоїти досвід, його слід вважати специфіч­но людською діяльністю. Здатність до регуляції своїх дій свідомою метою виникає у дітей 4-5 років. Виникнення її зумовлено попередні­ми видами діяльності.

Учіння, як і будь-яка діяльність, є зовнішньою та внутрішньою активністю. Зовнішня активність характеризується наявністю в ній фізичних дій, а внутрішня є особливою гностичною діяльністю, що спрямована на пізнання, збір та переробку інформації.

Учіння може протікати по-різному, наприклад, при відносно малій психічній активності та більш вираженій зовнішній активності, навпаки, зовні не виявляється активність, а лише у внутрішньому плані. Часто буває так, що зовнішня та внутрішня активність взаємопереходять одна в одну.

Домінування одного виду активності над іншим залежить від за­своєння суб'єктом учіння способів оволодіння досвідом. Якщо вони сформовані, то переважає внутрішня активність (гностична діяль­ність), і коли потрібні дії не сформовані, тоді для формування потріб­ні зовнішні предметно-практичні дії як джерело внутрішніх гностич­них дій. Останні утворюються на основі предметних зовнішніх дій шляхом їх інтеріоризації.

Зовнішню (предметно-практичну) діяльність вчені називають пер­винним умінням, а внутрішню гностичну активність називають вто­ринним умінням.

Своєрідністю учіння є те, що воно спрямоване не тільки на засвоєння суб'єктом знань, умінь та навичок, а й на формування якісних змін у самого суб'єкта учіння, зокрема, прийомів, способів здобут­ім ним досвіду, його пізнавальної потреби, інтелектуальних почуттів, волі тощо,

Учіння є необхідною умовою всебічного психічного розвитку людини і триває у різних формах протягом життя. Особливо важливу роль воно відіграє у дітей шкільного періоду дитинства. Під впливом учіння виникають зміни у різних підструктурах формуючої особис­тості, зокрема, в інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах, у спря­мованості особистості школяра, його характері, здібностях тощо.

Згідно поглядів Д. Б. Ельконіна, основним змістом учіння є засво­єння знань, умінь та навичок. Цей процес визначається структурою учіння та рівнем сформованості його. Проте не можна ототожнювати учіння з, наприклад, засвоєнням, оскільки учіння у грі або в трудовій діяльності, структура і мотиви можуть відрізнятися від процесу засво­єння. Головна мета засвоєння знань полягає в успішному застосуванні їх при розв'язуванні тих чи інших задач. У засвоєнні знань велику роль відіграє мова. Засвоюючи знання, людина виражає їх у поняттях, що відображають логічні та функціональні відношення предметів і явищ.

Підняття рівня сформованості учіння зумовлене навчанням, метою якого є створення умов діяльності, спрямованої на засвоєння досвіду. Досвід і способи його засвоєння не успадковуються, ними потрібно оволодівати. Цим і зумовлюється необхідність учіння. Оволодіння до­свідом може відбуватися і спонтанно, без організованого навчання, тобто в умовах "вільного виховання'" (Жан Жак Руссо). Таке навчання потребує багато часу і малопродуктивне, бо не дає глибоких систем­них знань та необхідних умінь і навичок.

Учіння в умовах організованого навчання набуває форми учбової діяльності учнів. Термін учбова діяльність вживається, щоб розріз­нити такі поняття, як навчальна діяльність вчителя, учіння, учбова діяльність учня, засвоєння досвіду, навчальність та інші, але він має зауваження з огляду словотворення. Учіння має й інші форми, ви­никнення яких зумовлене перебігом цього процесу у грі, спорті або ж у праці.

Учбова діяльність учнів як одна з форм учіння, на думку Д.Б. Ель­коніна, є специфічним видом людської діяльності, у якій засвоюється соціальний досвід і сама ця діяльність теж є об'єктом засвоєння.

Це діяльність, яка повинна побуджуватися адекватними мотивами. Ними можуть бути мотиви придбання узагальнених способів діяль­ності або мотиви власного особистісного зростання, власного удоско­налення. Це діяльність, яка спрямована на засвоєння системи знань, умінь та навичок, формування відповідних дій, операцій.

І. І. Ільясов відзначає три основні характеристики учбової діяль­ності учнів. Вони полягають у тому, що ця діяльність спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та розв'язання за­дач навчального характеру, в ній засвоюються загальні способи дій га наукові поняття. На основі сформованих загальних способів дій відбувається розв'язування задач. Учбова діяльність повинна відпо­відати пізнавальним потребам, вона вдосконалюється сама та надає досконалості самому суб'єктові. Якість цієї діяльності залежить від дій суб'єкта.

Як специфічний вид діяльності вона має суспільний характер та відбувається у відповідних установах (школах, вищих навчальних закладах). Учбова діяльність здійснюється суб'єктом. Вона є актив­ною діяльністю. Має свій предмет. Здійснюється цілеспрямовано та свідомо.

3. Концепції учіння.

Вивчення учіння має довгу історію. Однією з перших концепцій учіння є концепція Я. А. Коменського. Я. А. Коменський розумів умін­ня як набуття знань з різних дисциплін, уміння розв'язувати різні за­дачі, уміння виконувати дії з використанням знань. Основним компо­нентом учіння у концепції Я.А. Коменського є розуміння.

І. Ф. Гербарт, А. В. Дістервег розрізняли процеси учіння як засвоєн­ня знань, здобуття знань, умінь та навичок з різних наукових дисци­плін та розвиток як вдосконалення пізнавальних процесів.

К. Д. Ушинський розумів процес учіння як рух від сприймання до розуміння. Основним механізмом засвоєння знань, утворення понять є мисленнєва здатність оперувати образами об'єктів, явищ зовніш­нього світу. К. Д. Ушинський розгорнуто та системно описав фактори, що зумовлюють процес учіння. До них відносяться свідомість, само­стійність, наочність, послідовність та систематичність, готовність, повторення та вправляння.

За період радянської психології концепції учіння розвивалися на грунті культурно-історичної теорії Л. С. Виготського. Похідними від вказаної теорії є концепції учіння О. М. Леонтьєва, П. Я. Гальперіна, Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова.

Л.С. Виготський розрізняв процес здобуття знань, умінь та навичок і набуття загальних якостей, здібностей, тобто він розрізняв процеси учіння та розвитку. Основним предметом засвоєння в учінні Л. С. Ви­готський вважав суспільно-історичний досвід. Основний зміст цьо­го досвіду зафіксований у поняттях. Л. С. Виготський розрізняв їх на наукові та життєйські, тобто на теоретичні та емпіричні. Теоретичні поняття відрізняються від емпіричних тим, що вони відображають іс­тотні характеристики явищ, речей навколишньої діяльності.

У процесі засвоєння досвіду, опосередкованого мовленнєвою ді­яльністю, формуються вищі психічні функції. Л. С. Виготський вва­жав, що в онтогенезі, зумовленого органічними і біологічними перед­умовами та особливостями взаємодії індивіда з довколишнім світом, спершу виникають нижчі психічні функції. У процесі засвоєння до­свіду через мовлення, спілкування засобом мови розвиваються вищі психічні функції. Основним механізмом виникнення вищих психічних функцій є інтеріоризація, тобто перетворення зовнішніх дій, спрямо­ваних на засвоєння досвіду, у внутрішні. Як писав Л. С. Виготський, "Ми могли б сформулювати загальний генетичний закон культурного розвитку у такому вигляді: будь-яка функція у культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спочатку - соціаль­ному, потім - психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім у нутрі дитини, як категорія інтрапсихічна" .

Отже, на думку Л. С. Виготського, навчання є основною детермі­нантою психічного розвитку, але нею може бути лише таке навчання, у якому будуть враховувати актуальний розвиток, тобто те, що учень вже вміє виконувати сам і "зону найближчого розвитку", яку розумі­ють як досягнення учня, що виникають в умовах допомоги йому до­рослими. "Навчати, - писав Л. С. Виготський, - дитину тому, до чого вона не здатна навчатися, так не корисно, як і навчати тому, що вона вміє вже самостійно робити".

Концепція О. М. Леонтьєва розвивалася з розвитком концепції Л. С. Виготського, але має ряд нових елементів. О. М. Леонтьєв, як і Л. С. Виготський, розрізняє процес пізнання певної групи об'єктів, явищ, дій та узагальнені процеси пізнання, тобто пізнавальні проце­си. Згідно поглядів О. М. Леонтьєва, щоб оволодіти знаннями, уміння­ми та навичками, необхідна адекватна діяльність, продуктами якої є саме цей досвід. Будь-яка діяльність включає об'єкт впливу, наприк­лад, текст параграфа, вправа з мови, задача певного типу тощо, акти його перетворення (зовнішні практичні, внутрішні психічні дії, опе­рації), продукт (знання, уміння, навички), умови та засоби перетво­рення, а також психічні дії контролю за цими складовими елементами діяльності та оцінювання і доцільного виправлення їх. Учневі, щоб оволодіти досвідом, потрібно оволодіти діяльністю, в якій він засво­ює досвід. Механізми цього засвоєння пояснюють по-різному. Так, у асоціативній концепції учіння визначається зовнішніми впливами (особливостями зв'язків, асоціацій у об'єкті засвоєння). Головною де­термінантою його є пам'ять.

З іншої точки зору, засвоєння зводиться до формування понять, що відбувається шляхом сходження від конкретного до абстрактного, те­оретичного і від нього знову до досвіду. Як справедливо підкреслює І. І. Ільясов, що у даному випадку акцентується увага лише на змісто­вій стороні засвоєння і випускається діяльнісна. Не йде мова про від­повідні способи діяльності для формування не лише окремих понять, а цілих родовидових систем понять, щоб це було засвоєння високого теоретичного рівня.

Л. С. Виготський наголошує, що для засвоєння соціального зміс­ту понять недостатньо об'єкта, потрібне спілкування. Це положення правильне, але тоді виникає питання, ще ж більше зумовлює процес засвоєння, зокрема, спілкування чи діяльність і чи не є це класичним соціологізмом? Концепція О. М. Леонтьєва відрізняється від концеп­ції Л. С. Виготського тим, що відповідно до її положень для засвоєн­ня понять необхідний як об'єкт, так і спілкування, а головне - діяль­ність учнів з об'єктом. Спрямовувачами цієї діяльності є сам об'єкт та спілкування. Важливим положенням у концепції О. М. Леонтьєва є те, що початковою формою діяльності є зовнішня практична діяльність з об'єктами або їх зовнішньомовленнєві замінники, а завершальною формою діяльності, у якій відбувається засвоєння, є внутрішня ро­зумова діяльність з об'єктами. Спочатку зовнішні знання, уміння та навички по відношенню до учня, наприклад, той досвід, що скла­дає зміст пояснення вчителя або зміст параграфа з відповідної теми, шляхом інтеріоризації перетворюються у внутрішні, присвоюються учнем. Отже, у процесі учіння учень для засвоєння повинен сприйня­ти об'єкт, сам спосіб дії з цим об'єктом, пояснити основні характерис­тики цього об'єкта, зрозуміти властивості об'єкта і спосіб дії з ним та виконати діяльність, яка полягатиме у виконанні дій, спрямованих на пошук істотних властивостей, відповідних дій з ними та на оцінюван­ня і перевірку.

Погляди на пізнання і учіння Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва складають основу теорії засвоєння дій і знань П. Я. Гальперіна. Вона називається теорією поетапного формування розумових дій. З назви видно, що знання автор розглядає як похідні від дій та рівня їх засво­єння. З огляду на це, у цій теорії предметом засвоєння є дії та знання. Знання про дії, які ще не засвоєні учнями і не використані ними для виконання дії, називаються схемою орієнтовної основи дії (ООД). Орієнтовна основа дії є психологічним механізмом регуляції виконав­чих та контрольних операцій.

П. Я. Гальперін та Н. Ф. Тализіна виділили три типи орієнтовної основи дії за трьома критеріями: ступенем повноти (повна-неповна), мірою узагальненості (узагальнена-конкретна) та способом отриман­ня (самостійно чи в готовому вигляді від учителя). Повнота, орієн­товної основи визначається наявністю в ній відомостей про всі ком­поненти дії: предмет, продукт (мотив, ціль), засоби, склад та зразок виконання операцій. Узагальненість орієнтовної основи характеризу­ється широтою класу об'єктів, у взаємодії з якими можна використати цю дію. Самостійна побудова орієнтовної основи може здійснюватися або шляхом виведення більш загальної, або шляхом пошуків спрямо­ваних вчителем. Поєднання різних показників кожного з трьох кри­теріїв дає певний тип ООД. Так, ООД може бути неповна, конкретна, отримана самостійно (І тип), або повна, конкретна, як зразок, така, що дається в готовому вигляді (II тип), або повна, узагальнена, теж дається в "готовому вигляді" (III тип) тощо. Всього може бути вісім типів ООД.

Дії по формі можуть бути: матеріальні (матеріалізовані), мовлен­нєві (гучномовленнєві та беззвучні), розумові. Дії можна характери­зувати з точки зору форми, диференційованості, автоматизованості, узагальненості, свідомості, міцності, швидкості, легкості.

У теорії П. Я. Гальперіна процес засвоєння дій і знань проходить шість етапів: етап мотивації, етап осмислення схеми ООД, етап ви­конання дій в матеріальній (матеріалізованій) формі, етап виконання дій в плані гучного мовлення, етап виконання дій в мовленні про себе, етап виконання дій в розумовій формі.

Відповідно до трьох головних типів орієнтовної основи виокрем­люється три типи учіння. Перший тип учіння відповідає першому типі ООД. Його особливості полягають у тому, що з'ясування схеми ООД відбувається з труднощами. Учні не глибоко розуміють зміст ма­теріалу, який потрібно засвоїти, а тому допускають помилки при ви­діленні суттєвих ознак та відрізненні їх від несуттєвих. Другий тип учіння відповідає схемі ООД другого типу. При розв'язуванні завдан­ня учні поводять себе більш впевнено, більш глибоко розуміють зміст матеріалу, чітко розрізняють істотні та неістотні ознаки понять, склад дій, які необхідно виконати. Але всі ці способи перетворення матері­алу учні виявляють на обмеженому матеріалі, лише з конкретної теми чи розділу. Третій тип учіння учні виявляють при з'ясуванні схеми ООД третього типу. Для цього типу учіння характерно те, що школярі більш успішно осмислюють зміст навчального матеріалу, а саме: гли­боко і порівняно швидко, без помилок та ускладнень, з виділенням істотних та неістотних ознак об'єктів, з виконанням такої дії, як під­ведення під поняття , що відбувалось ніби "з місця", тобто швидко й правильно. Окремі вказівки П. Я. Гальперіна про механізми процесів засвоєння дають можливість зробити висновок, що з'ясування відбу­вається на основі актуалізації відповідного минулого досвіду дій та включення в нові дії. З точки зору С. Л. Рубінштейна, тут відбувають­ся процеси порівняння, розрізнення, ототожнення, абстракції, уза­гальнення, які дозволяють виділити суттєві характеристики поняття або дій з ними.

Концепція Д. Б. Ельконіна та В. В. Давидова ґрунтується на положен­нях методологічного принципу єдності психіки та діяльності (С. Л. Рубінштейн, О. М. Леонтьєв). Ця концепція розвивається у контексті тео­рії діяльності Л. С. Виготського та О. М. Леонтьєва. Як пише В. В. Давидов, зміст та закономірності такого процесу, як "засвоєння", залежить від тих конкретних видів діяльності, внутрі яких він здійснюється. На його думку, тільки внутрі власне учбової діяльності школяра процеси "засвоєння" виступають як її пряма ціль і задача. Поняття "учбова ді­яльність учня" як одну з форм учіння не можна ототожнювати з більш широким поняттям "засвоєння". Особливості цієї діяльності, а відпо­відно і процес "засвоєння" необхідно розглядати в контексті вікової зміни провідних видів діяльності. Специфічною потребою та мотивом учбової діяльності учня, пише В. В. Давидов, є теоретичне ставлен­ня його до дійсності, тобто бажано розібратися в правилах, положен­нях, законах, що відображають основні тенденції та закономірності її буття. Змістом цієї діяльності виступають взаємопов'язані теоретичні форми свідомості людей (наукової, моральної, правової, художньої). Власне навчальна мета учня полягає в тому, щоб оволодіти теоретично узагальненим способом розв'язання задач певного класу. Теоретичне узагальнення суттєво відрізняється від емпіричного. Емпіричне уза­гальнення здійснюється на основі порівняння зовнішньоознакових спільних властивостей певного класу об'єктів. Теоретичний підхід до об'єктів полягає у відображенні генетичного висхідного (внутріш­нього, суттєвого) відношення без умов порівняння.

В. В. Давидов називав процес набуття здібностей розвитком, а набут­тя знань, умінь та навичок - учінням та учбовою діяльністю учня і під­тримував розрізнення психологами "ефект засвоєння" понять та умінь та "ефект розвитку". В. В. Давидов та Д. Б. Ельконін аналізують учбову діяльність учнів як одну із форм учіння. Учіння більш широке поняття і може відбуватися у різних видах діяльності, але лише у власне учбовій діяльності учня оволодіння знаннями, уміннями та навичками виступає як основна мета і головний результат діяльності. В учіниі, що відбуваєть­ся в інших видах діяльності, засвоєння виступає як; побічний продукт.

Особливим в учбовій діяльності учня є те, що він в ній засвоює наукові знання і загальні способи дій, а ці способи дій або дають­ся учням у готовому вигляді, або вони їх шукають самостійно для розв'язання конкретних задач.

Ця діяльність включає такі взаємопов'язані структурні компонен­ти: 1) навчальні ситуації та задачі; 2) навчальні дії; 3) дії контролю за процесом засвоєння; 4) дії оцінки ступеня засвоєння.

Враховуючи те, що в умінні засвоюються теоретичні знання, важ­ливо підкреслити виділені авторами навчальні дії, на основі яких від­бувається засвоєння. Це, зокрема, такі дії, як 1) виділення всезагальних відношень, провідних принципів; 2) моделювання цих відношень; 3) оволодіння способами переходу від всезагальних відношень до їх конкретизації і обернено, від моделі до об'єкта і навпаки.

Г. П. Щедровицький теж, як і В. В. Давидов, вважає неправильним розрізняти учіння та розвиток за видом досвіду, наприклад, в учінні добуваються знання, а розвиток - це зміни у діяльності та способах міркування. На його думку, розвиток не можна звести до засвоєння досвіду. Всі процеси учіння, у яких відбуваються зміни в діяльності, краще називати формуванням.

Г. П. Щедровицький розрізняє учіння та учбову діяльність учнів, виходячи з того, що в учінні має місце стихійне засвоєння, а учбова діяльність учня - це організовані умови засвоєння досвіду. При цьому сама ця діяльність теж є предметом засвоєння.

С. Л. Рубінштейн учінням називає процес здобуття досвіду, а про­цес здобуття здібностей - розвитком. На його думку, учіння це спеці­альна діяльність, метою та мотивом якої є научіння. Досить цікавою є думка С. Л. Рубінштейна про те, що учбова діяльність учня є практич­на або теоретична трудова (ігрова) діяльності, оскільки спрямовані в них. Ці види діяльності спрямовані на засвоєння самих себе, а не на отримання продукту.

А тому загальна структура учіння прирівнюється до загальної струк­тури будь-якої діяльності людини. С. Л. Рубінштейн, аналізуючи струк­туру діяльності, розвинув принцип єдності свідомості та діяльності. Відповідно до цього принципу психіка функціонує, виявляється та змі­нюється, формується в діяльності, а діяльність спрямовується психі­кою та свідомістю. Проте С. Л. Рубінштейн писав, що учіння похідне від трудової діяльності, їхні структури не тотожні. За своєю структу­рою учіння ближче стоїть до пізнання. Учіння та наукове пізнання не тотожні, але пов'язані між собою. Учіння є різновидом пізнання в осо­бливих умовах навчання та управління пізнавальним процесом учнів.

С. Л. Рубінштейн структуру пізнання, яку він розглядає за схемою руху від конкретного до абстрактного та сходження від абстрактного до конкретного, взяв за основу аналізу структури учіння.

Автор в учінні емпіричного рівня виділяє такі компоненти або ета­пи, фази, як сприймання матеріалу, осмислення матеріалу, закріплен­ня та оволодіння ним. Всі ці процеси учіння здійснюються на основі процесів аналізування, синтезування, абстрагування та узагальнення характеристик об'єктів пізнання. Наприклад, осмислення матеріалу включає в себе всі базові мисленнєві процеси: порівняння, зіставлен­ня та розрізнення, аналіз та синтез, абстракцію та узагальнення, що лежать в основі переходу від конкретного, одиничного до абстрактно­го загального та від нього до конкретного наочного одиничного. За­кріплення матеріалу відбувається на основі пам'яті але опосередко­вується аналітико-синтетичною діяльністю. Оволодіння навчальним матеріалом здійснюється у процесі розв'язування задач, виконання вправ на основі процесів аналізу, синтезу, абстрагування та узагаль­нення. У цьому процесі потрібен особливий аналіз, саме той, на осно­ві якого синтезуються виділені особливості задачі, вправи з знаннями, які спрямовуватимуть розв'язок задачі чи виконання вправи.

У поясненні складу та структури учіння С. Л. Рубінштейн спирався на загальнонауковий принцип про дію зовнішніх" причин через вну­трішні. Зовнішніми детермінантами учіння є об'єкти пізнання, знання про їх властивості і способи відображення та соціальні фактори. До внутрішніх зумовлювачів належать, зокрема, сам рівень сформованості учбової діяльності у школяра, способи пізнання, включення школяра у конкретну діяльність, у якій він використовує свої знання та дії.

Д. М. Богоявленський та Н. О. Менчинська зосередили свою увагу на механізмах учіння. Вони, як і С. Л. Рубінштейн, вважали основ­ними механізмами учіння аналіз, синтез, абстракцію та узагальнен­ня. Етапи або фази учіння, зокрема, сприймання, осмислення, закріп­лення, оволодіння визначаються рівнем цих процесів та характером зв'язку між ними.

Н. О. Менчинська досліджувала залежність процесу учіння від співвідношення актуалізованих операцій аналізу та синтезу, від практич­ної діяльності учнів, від способу пояснення та організації вправлянь, наявності порівнянь тощо.

О. М. Кабанова-Меллер структуру учбової діяльності учнів роз­глядала як сукупність різних видів засвоюваного в учінні матеріалу, знань, умінь та навичок, прийомів розумової діяльності та прийомів управління своєю діяльністю.

О. М. Кабанова-Меллер надає великого значення прийомам розу­мової діяльності, зокрема, прийомам понятійного узагальнення та діям, які входять до їх складу (виділення тотожних ознак предметів та об'єднання предметів за цими ознаками; узагальнення у напрям­ку від загального поняття до одиничних предметів та від них і через їх порівняння до загальних). За особливостями виділення загальнихістотних ознак виділяються однофазні узагал ьнення та двофазні уза­гальнення.

Л. Б. Ітельсон розрізняв ненавмисне, попутне научіння та спеціаль­не, навмисне научіння. Навмисне научіння можна назвати учінням. На думку Л.Б. Ітельсона, учіння має місце там, де людина у своїх діях керується свідомою метою.