ОСОБЕННОСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ И СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ

Как известно из курса общей психологии, одни и те же проявления психики могут рассматриваться как свойства, процессы и состояния. Эти формы психической деятельности отличаются по параметрам продолжительности и устойчивости. Психические свойства – это устойчивые проявления в психике индивида, закрепленные в структуре его личности. Психическое состояние – понятие, используемое для условного выделения в психике индивида относительно статического момента в отличие от понятия «психический процесс», однако подчеркивающее динамические моменты в отличие от психических свойств. Например, состояние аффекта может рассматриваться и как проявление свойств личности (вспыльчивости, гневливости), и как психический процесс с точки зрения стадиальности развития эмоций.

В патопсихологии предметом изучения являются: аффективные состояния, умственная работоспособность, истощаемость, состояния человека в условиях стресса, в ситуации фрустрации и т. д.

Психические процессы традиционно разделяют на три группы:

• познавательные,

• эмоциональные,

• волевые.

В рамках детской патопсихологам особенно важно тщательное исследование познавательных процессов, поскольку они в значительной мере определяют успешность ребенка в учебной деятельности. В связи с этим большинство экспериментальных заданий, предъявляемых детям, направлено на изучение внимания, памяти, мышления, восприятия. Протекание эмоционально-волевых процессов у детей обычно (т. е. если перед психологом не возникает специальная задача исследования этих функций в связи с определенным диагнозом) анализируется в ходе эксперимента, путем наблюдения за их поведением, реакциями на успех и неуспех, исходя из данных, полученных в результате беседы (содержание и форма высказываний,- мимика, интонации и т. д.). В связи с этим следует уделить особое внимание методу наблюдения и беседы с детьми.

Беседа с ребенком не должна быть каким-то определенным этапом психологического исследования. Напротив, вопросы психолога должны возникать как бы непроизвольно, чтобы у ребенка создавалось впечатление непринужденной беседы, а не целенаправленного выяснения информации по заданной схеме. Это нужно для того, чтобы снять естественную напряженность и скованность ребенка, возникающие в подобных ситуациях. Если выполнение экспериментальных заданий побуждает испытуемого мобилизоваться, то беседа должна восприниматься им как нечто, не относящееся к эксперименту, поэтому можно расслабиться и свободно проявлять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания. В таких условиях быстро возникают контакт психолога с испытуемым, доверительные отношения ребенка со взрослым.

Несмотря на видимую случайность вопросов психолога, беседа всегда подчинена поставленной задаче. Однако не надо надеяться, что необходимую информацию можно будет получить путем нескольких прямых вопросов на интересующую вас тему. Если ребенок еще мал (т. е. у него не развиты навыки самоанализа), он не может давать обобщенные оценки явлений, и его ответы на прямые вопросы часто отражают не реальное положение вещей, а желание угадать, что от него хочет взрослый. Если же разговор идет с более старшими детьми (подростки, младшие школьники с высоким уровнем личностного развития), то они могут сознательно искажать информацию, выдавая социально приемлемые ответы на особо значимые для них вопросы. Поэтому в беседе с ребенком лучше применять косвенные и наводящие вопросы. Например, вместо того, чтобы спросить: «У вас дружная семья?», лучше выяснить, как в семье принято проводить свободное время, как распределяются домашние обязанности и т. Д Наводящие вопросы должны быть еще более завуалированы, поскольку здесь ребенок, объясняя поведение других (гипотетических) детей, проецирует свои чувства и мотивы поведения. Например, вместо того, чтобы спросить: «Почему ты прогуливаешь уроки?», лучше завести разговор о том, что некоторые дети прогуливают уроки, а потом задать вопрос:«Как ты думаешь, почему?»

Если по реакции ребенка видно, что данная тема является для него болезненной (а значит, отражает аффектогенную зону), что он не хочет отвечать, то лучше перейти к разговору о другом (отметив этот момент в протоколе), а затем получить информацию об аффектогенных зонах путем применения проективных методов.

Темы беседы с ребенком, хотя и зависят от задач конкретного патопсихологического обследования, все же должны охватывать основные сферы жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются те темы, которые важны для достижения цели исследования. В этом случае удобно вести разговор, опираясь на заранее составленную схему. Например, симптом (т. е. тот признак, который наиболее важен для патопсихологического обследования), в чем он выражается, с какой интенсивностью, как давно, как реагирует на это сам ребенок и т. д. Если эта схема зашифрована (например, латинизирована), то путем подчеркивания, обведения кружком, зачеркивания и т. п. будет легко фиксировать информацию прямо в ходе эксперимента, не привлекая внимание ребенка.

Если с ребенком не удается установить контакт', можно предложить ему рассмотреть картинку, игрушку или дать сначала несложное задание, чтобы заинтересовать, похвалить и таким образом снять напряженность, скованность либо тревогу, страх перед взрослым. Затрудненность или, напротив, легкость установления контакта является диагностическим показателем, поэтому его следует фиксировать в протоколе.

Беседу c подростком следует вести иначе, чем с младшим школьником. В силу особенностей подросткового возраста здесь не приемлемы позиции «учитель-ученик», «экзаменатор–экзаменующийся». Поэтому психологу следует выступать в роли собеседника, который принимает всерьез своего партнера по общению, уважает его взгляды, интересуется его проблемами и соблюдает нормы этикета и дистанцию, обычную для воспитанных людей. Не рекомендуется вести себя излишне дружески и тем более фамильярно, поскольку такая позиция психолога вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации эксперимента вообще.

Результаты патопсихологического обследования во многом зависят от той установки, с которой подросток пришел к психологу. Особенно это важно в школьной практике, где ученики часто воспринимают такое обследование как нечто негативное, угрожающее. Беседу с подростком можно начать с объяснения целей экспериментального исследования. Далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, конечно же, не в такой форме, которая задевает самоуважение ребенка. Например, если подростку уже ясно, что его направили на обследование в связи с тем, что он не усваивает учебный материал, психологу все равно не следует говорить, что сейчас он будет проверять его умственные способности. Лучше сказать, что задача состоит в том, чтобы измерить работоспособность, степень переутомления в результате учебной деятельности, что цель обследования – подсказать подростку новые приемы усвоения информации и т. д. Лучше всего объяснить необходимость исследования целями профориентации. Например, измерения объема и быстроты переключения внимания применяются при отборе для таких заманчивых для подростков профессий, как летчик, водитель и т. д.

После экспериментального исследования проводится заключительный этап беседы с ребенком (обычно непродолжительный). Психолог выясняет, какие задания понравились ребенку, а какие нет; что было трудно, а что легко; как оценивает свои успехи ребенок, как он себя чувствует. Исходя из этого, психолог уточняет свои впечатления о психических особенностях ребенка, его эмоционально-волевых проявлениях.

Метод наблюдения применяется на всем протяжении процесса патопсихологического обследования одновременно с применением экспериментальных методов. Фиксировать полученную информацию удобно на специальном заранее заготовленном бланке карты-схемы, используя символы. Такой способ позволяет, не привлекая внимания ребенка, отметить наличие и интенсивность его различных эмоционально-двигательных проявлений, особенности внешнего вида. Например, зачеркивание символа, обозначающего какой-либо признак, означает его отсутствие; подчеркивание – наличие в средней степени; двойное подчеркивание – сильная интенсивность; обведение кружком – очень сильная интенсивность. Крестиком можно обозначать проявление признака, противоположного тому, ч го намечен в бланке карты-схемы, волнистой линией – предположение наличия определенной характеристики и т. д.

Применение карты-схемы удобно тем, что такая форма протоколирования не мешает процессу обследования. Ребенок обычно не придает значения тому, что психолог время от времени заглядывает в свои бумаги и делает какие-то пометки, поскольку то же самое он делает для записи результатов эксперимента, что вполне естественно воспринимается испытуемым.

Протокол наблюдения обычно начинают с оценки внешнего вида ребенка. Здесь важно отметить особенности телосложения обследуемого: наличие диспропорций и физических недостатков, соответствие возраста физическому развитию, склонность к маскулинизации (у девочек) или феминизации (у мальчиков), излишнюю полноту или худощавость, тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический). Чистота одежды, кожи тела– тоже важный показатель, поскольку это отражает степень внимания родителей к ребенку, социально-культурные стереотипы семьи. Цвет лица (бледный, ярко-румяный и т. п.) говорит не только о состоянии здоровья, но и об эмоциональном состоянии ребенка в данный момент. Обязательно надо зафиксировать особые приметы: шрамы, татуировки, внешние признаки хромосомных аномалий и т. д.

Следует обратить внимание на прическу и одежду, поскольку они отражают аккуратность, вкус, могут являться способом выражения протеста против норм, установленных учителями и родителями, либо отражением демонстративности (броская кричащая, сверхмодная одежда и прическа, чрезмерная косметика и яркий маникюр у девочек и т. п.). Следует обратить внимание, имеется ли в манере одеваться какая-либо необычность, дисгармония.

Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий оценивается по многим показателям: осанка, степень подвижности, мимика и жесты, признаки невротических проявлений. Обратите внимание, как ребенок держит свое тело: скованно, напряженно, вяло, свободно; насколько пластичны либо неуклюжи, некрасивы его движения. Важно отметить энергичность, точность и целесообразность движений либо их хаотичность и судорожность, вялость или суетливость. Общая подвижность ребенка может быть высокой (непоседлив, все время вертится, периодически встает и ходит по комнате), нормальной и низкой (малоподвижен, пассивен", заторможен). При оценке мимики и жестикуляции определяется их соответствие ситуации и высказываниям ребенка. Особо обращается внимание на то, не является ли выражение лица ребенка лишь маской, за которой скрываются его истинные чувства и мысли. Фиксируются и невротические проявления, которые можно наблюдать непосредственно в процессе обследования: дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье носом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т. п. Обычно эти проявления усиливаются при нарастании напряжения и тревоги, если ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или если возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны.

Отмечая общий фон настроения (беспечный, серьезный, тревожный, эйфоричный, равнодушный и т. д.), следует выявлять и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы. Особенно важно, если настроение не соответствует влиянию внешних факторов, т. е. не меняется вообще, либо меняется неадекватно, либо меняется само по себе, без очевидных причин.

Отношение ребенка к эксперименту проявляется в степени его заинтересованности. Здесь необходимо понять, чем мотивировано его поведение: интересом к самой деятельности (познавательный момент), желанием услышать похвалу (мотив самоутверждения), боязнь неудачи и т. д. Эти параметры определяются на основе анализа мимики, эмоционально-двигательных проявлений ребенка в ходе выполнения им заданий.

Наблюдение за различными аспектами словесных проявлений ребенка дает возможность охарактеризовать его речь. Отмечается интенсивность голоса (слишком громкий, до крика либо почти шепот), его выразительность или монотонность, особенности тембровой окраски (хриплый, скрипучий, писклявый и т. п ), темп речи (торопливый, сбивчивый или замедленный) и его изменения в процессе обследования, а также степень разговорчивости ребенка (от болтливости до односложности высказываний, когда приходится буквально вытягивать ответы). Все эти параметры являются диагностическими показателями.

Очень важно обратить внимание на произношение ребенка: если он нечетко выговаривает слова, шепелявит, гнусавит, можно предположить наличие психического недоразвития. Богатый словарный запас, точность выражения мысли, умение строить развернутые предложения – все это говорит о степени умственного развития и культурном уровне ребенка. Следует отметить также наличие инфантильных оборотов, жаргонных выражений, иностранных слов (их уместность в контексте высказываний). Наличие в речи аграмматизмов, соскальзывания (т. е. постоянная смена темы разговора, когда не окончив говорить об одном, ребенок переходит к другому), склонность ребенка к ведению монолога (т. е. когда он начинает говорить как бы сам с собой, будто отвечая на неслышимые для собеседника вопросы) – все это может выступать симптомами серьезных нарушений в Психическом, развитии К

Отмечается в протоколе и то, как испытуемый строит свои отношения с психологом. Обращается ли он к психологу с детской непосредственностью (соответствующей его возрасту) либо он слишком инфантилен, либо подчеркнуто вежлив и демонстрирует изысканные манеры. Как ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт: недоверчиво, робко, испуганно или слишком смело, развязно и даже фамильярно, или стремится избежать контакта и т. п.

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребенка в процессе выполнения экспериментальных заданий. Фиксируется темп работы и его изменения на протяжении обследования; степень настойчивости в выполнении заданий, сосредоточенность либо отвлекаемость, а также как скоро проявляются признаки утомления. Важно отметить, пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений либо выглядит беспомощным и растерянным.

Особо следует остановиться на том, как реагирует ребенок на неуспех: ведет себя агрессивно (вплоть до грубости), обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства; обвиняет себя (вплоть до проявления депрессивных тенденций); пытается хитрить, угадывая правильный ответ; оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны; принимает неудачу равнодушно и т. д. Важно также учитывать, как реагирует ребенок на подсказку-психолога, его замечания или похвалу, подбадривание.

Дети, у которых нет нарушений в развитии психической деятельности и отклонений в поведении, во время обследования ведут себя серьезно; они собраны и активны. Им интересен процесс работы, оценка результатов; они радуются успеху и похвале психолога. При неудаче дети огорчаются, но не теряют самообладания, стараясь преодолеть трудности. Естественно, что дошкольникам и первоклассникам требуется чаще оказывать помощь в ходе обследования, чем более старшим детям.

Надо учитывать, что если патопсихологическое обследование проводят с ребенком, которому свойственны отклонения в поведении, то правильно оценить его интеллектуальное развитие можно только при условии хорошего контакта и значимой мотивации выполнения заданий.

Имеет значение также порядок предъявления заданий по сложности. Если о ребенке известно, что он плохо усваивает программу обучения детского сада или школы, то надо начать с легких заданий, поскольку первая же неудача может вызвать привычную негативную эмоциональную реакцию на свою несостоятельность. В то же время, если подростку с отклоняющимся поведением предъявить слишком легкое задание, это может показаться ему подозрительным и даже оскорбительным. Кроме того, ребенок успевает устать, если перед заданиями средней трудности ему уже пришлось выполнить ряд более легких заданий. Таким образом, порядок предъявления заданий зависит от особенностей психики ребенка, которые выявляются на предварительном этапе обследования либо в ходе беседы.

Подводя итоги вышеизложенному, выделим основные моменты, которые необходимо учитывать при исследовании психических процессов и состояний у детей:

1) отношение к психологу и к самому процессу обследования;

2) степень целенаправленности деятельности, интерес к ней, особенности реагирования на успех и неуспех;

3) анализ динамики эмоционально-волевых проявлений;

4) анализ наблюдений внешнего вида и словесных проявлений.