О ЗНАЧЕНИИ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Рассматривается диалектика развития человека в образовании через выделение основных противоположных тенденций индивидуализации и социализации. Снятие данного противоречия происходит при движении к новому уровню развития человека – индивидуальности как структуры, открытой во внутренний мир, отображающий внешний. Показана инновационная роль педагогики индивидуальности.

Для того чтобы предотвращать в условиях университета снижение адаптивности традиционного образования ко времени колоссальных информационных перемен, рассмотрим проблему образовательного развития человека через многоаспектное видение с использованием представлений педагогики и философии, психологии и теории систем. Обычной была передача опыта в условиях группы или коллектива, где личность вписывалась в уже известные виды и формы деятельности, нередко внешние по отношению к ее мотивам и задаткам, но необходимые как способ включения в социум. Однако узкая социализирующая роль поточного процесса образования по выпуску специалиста с заданными знаниями, умениями и навыками стала аналогичной получению производственной продукции. Мало гуманности, даже при обилии гуманитарных предметов, если обучаемый становится средством достижения цели образовательной системы, не отражающей его потребностей. Ведь от субъекта объективное знание зависит так, что чем активнее познавательная деятельность субъекта, тем объективнее получается знание об объекте. Если знание, с одной стороны, есть определенное отражение объективной действительности, то с другой – есть результат познавательной активности субъекта. Объективный мир отражается, в конечном счете, лишь множеством субъективных миров и в каждом – индивидуально. Внешний мир не отражается полностью таким, каков он есть, объективным, а лишь в соответствии с мотивированной степенью напряженности работы внутреннего мира, отражающего человека, то есть качественной установки субъективного зеркала, совершенствованию которого посвящена деятельность системы образования, чем порой пренебрегают. Так, определяющей становилась не мотивация обучаемого, а нередко внешняя для него цель образовательного учреждения, ограничивая возможность выбора индивидуальной образовательной траектории.

Жесткая заданность образовательной цели через одностороннюю реализацию известного тезиса С.Л. Рубинштейна: «Внешние воздействия преломляются через внутренние условия», – подразумевает внутренние условия настолько всеядными, что они становятся декларируемыми. Подобные социализирующие деятельностные концепции и целевые системные подходы разнятся степенями сциентизма и бихевиоризма, однако, в согласии с ними, человек в образовательной системе воспринимается субъектом деятельности и (или) субъектом общественных отношений (личностью), но не индивидуальностью со своими потребностями. Поэтому для целостности подхода к развитию человека в образовании, чтобы избежать крайностей односторонней социализации, иногда сводившей человека до «винтика» данного общества, необходима и иная противоположность – индивидуализация. То, что основным противоречием, в котором обнажено развитие человека в образовании как раз является социализация – индивидуализация, подчеркивают философы, социологи, педагоги. Особенно ярко оно проявляется на границе возрастных периодов юности – взрослости (молодости) человека, проходящей обычно по вузовскому периоду образования, поскольку взросление есть возрастающая индивидуализация. Выделим значимые для поставленной проблемы философские аспекты этих различающихся тенденций. При этом подчеркнем, что противоположности социализация и индивидуализация не надуманны, а являются частным случаем соотношения категорий интеграции и дифференциации, так как интегрировать в целое возможно лишь автономные элементы, подсистемы, части, иначе однородное, подобное сливается в массу. Так, одинаковые проявления создают толпу, двигающуюся в направлении возбуждения или наименьшего сопротивления, простым воспроизведением реакций. Слияние в толпу скрывает целостную индивидуальность. Особенно важно для данного рассмотрения, что развитие реализуется только через конкретные и целостные системы, так как суммативный набор лишен саморазвития. Причем развитие как связь качественных преобразований системы в виде направленной, преемственной смены ее состояний, приводящей к такому изменению организации системы, что происходит необратимый выход на недоступный прежде уровень функционирования, само обусловлено противоречиями системы. Следовательно, в понимании развития человека в университетском образовании непременно надо опираться на предметные, познавательно-диалектические противоречия.

Известно, что источником развития являются внутренние (внутри системы) и внешние (между данной и другой системой) противоречия при решающей роли для формирования качественной основы системы противоречий внутренних. Для выяснения роли образования в индивидуальном развитии человека выделим два его аспекта. Во-первых, образование в широком смысле рассматривается как компонент социализации. Культура сохраняет прошлое, наука ориентируется на будущее. Труд и искусство воплощают в настоящем прошлое и будущее, преобразуя настоящее. Образование как соединение достижений культуры, науки, искусства и труда связывает прошлое с будущим в настоящем. Отметим и иные смысл и значение понятия образование, важные в аспекте индивидуализации. Обратим внимание на синонимический куст, где развитие (развертывание, протекание, становление, составление) взаимосвязано с образованием (просвещени­ем), соединяющим возникновение (про­буждение, складывание, налаживание), устроение (направление), организацию (созда­ние, формирование) с собранностью (слиянием, сосредоточением) и объединением (соединением, сплочением и сплавлением). Здесь придание понятию «образование» смысла путем указания его специфических признаков через динамическое представление о сосредоточении, направлении и устроении для формирования, становления, слития и сплава неких процессов часто дополняется указанием значения этого емкого понятия через статичную, метафоричную аналогию «образования» и «образа» (отображение, облик, даже икона). С точки зрения герменевтики здесь внутренняя динамика направленного упорядочения психических процессов и состояний отображается результирующей, символизирующей статикой психических свойств облика образованного человека, «образом» в человеке. Возвращаясь к процессу развития человека, подчеркнем, что в гармоничном протекании при разнонаправленности противоположностей каждая сторона содействует полноценному раскрытию возможностей другой стороны, тем самым укрепляя единство, адаптивность, динамизм, надежность системы. Следовательно, поиск гармонии противоположностей социализация – индивидуализация для определенных условий есть одна из основных задач любого уровня образования. Педагогическое отражение указанных противоположных тенденций наблюдалось, с одной стороны, в сциентистской концепции образования, социализирующе нацеленной на усвоение через процесс овладения систематизированными, концентрированными знаниями основ наук, навыками, умениями, обобщенно, в виде предметов и дисциплин, наследующих опыт поколений. С другой стороны, в гуманистической концепции образования, индивидуализирующе ориентированной на самоактуализацию человека в современном меняющемся мире с опорой на разнообразие его потребностей, задатков и проблем.

Тенденция устойчивости, наследования социального опыта, установка на культурное сохранение в образовании, слабо чувствительная к современным условиям, когда знания могут устареть наполовину за срок обучения в вузе, находятся в противоборствующем объединении с тенденцией изменчивости, адаптивности к условиям и ситуациям, отражающим потребности (мотивационную сферу индивидуальности) обучающегося. Например, все более осознаваемая индивидуализация видна в потребности «быть самим собой», обостряющейся по мере созревания и развития, взросления.

Какие же белые пятна вузовского образовательного подхода к человеку можно раскрыть, основываясь на познании противоречия социализация – индивидуализация? Обратимся к значимой для университетского образования проблеме индивидуальной мотивации обучающегося. Ширится круг экспериментальных исследований соотношения интеллектуального и мотивационного факторов в обучении. Новые исследования свидетельствуют, что от силы и структуры их мотивации зависят образовательные успехи. Так, недавно петербургские ученые подтвердили, что «никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку нет» (1, с.186). Высокая позитивная мотивация как рефлексивная активизация индивидуального внутреннего мира, отзеркаливающего внешний, компенсирующе восполняет творческой активностью как дефицит специальных способностей, так и недостаточный запас знаний, навыков, умений. Значение для образования мотивационной сферы подчеркивалось С.Л. Рубинштейном, указавшим, что сознание индивида – «это единство переживания и знания. В сознании... знание не представлено... в абстрактном, виде, а лишь как момент, как сторона многообразных действенных, мотивационных, личностных моментов, отражающихся в переживании». Высказываясь рядом о знании, которое хотя присутствует в каждом психическом процессе, являющемся «отражением объективной реальности, но знанием в подлинном, специфическом смысле слова, познанием, все более глубоким активным познавательным проникновением в действительность оно становится лишь у человека», классик отмечает, что «...оно в сознании индивида обрамлено и пронизано рядом дополнительных мотивационных компонентов, от которых знание, как оно представлено в системе науки, обычно отвлекается» (2, с.6-7). Становление ребенка, далее – подростка, юноши, взрослого связано с выработкой определенного способа жизни и мотивированного самовыражения, объективации во всех основных жизненных формах (социальной, деятельностной, личной и пр.) и проявляется в индивидуальности как постижении человеком своего высшего качества. Индивидуальности, ориентированной не на слияние с привычной «нормой» внешнего мира, а на открытие и постижение глубинных ценностей внутреннего мира. Ведь решающую роль для формирования системы играют противоречия внутренние, а не внешние.

Для выяснения вопроса о белых пятнах вузовского образовательного подхода к человеку обратимся к подходу системному, раскрывающему структурные внутренние особенности. Человек является открытой целостной системой, отвечающей определению: «Целое суть одно». Проекции человека условно выделяют главные структуры, характеризуемые основными понятиями: индивидуум, индивид, личность, субъект (деятельности), индивидуальность. Индивидуум выступает как единица общего, один из всех. Индивид – как представитель биологического вида, целостная системная конструкция, созданная природой. Субъект есть субъект деятельности, а процесс деятельности между субъектом и объектом возможен там, где обозначен объект (субъект-объектные отношения). Субъект обращен вовне с осознанием того, что сам воспринимает, о чем мыслит. Личность как представитель социума и субъект общения (субъект-субъектные отношения) также обращена вовне и обладает рефлексией. Индивидуальность как относительная замкнутость открыта внутреннему миру, изоморфно отзеркаливающему мир внешний. Человек как индивидуальность находится, как минимум, на втором рефлексивном уровне, то есть во внутреннем мире отображения себя как осознающим себя самого в том, что отражает себя и остальное во внешнем мире. Вторичная рефлексия как свойство внутреннего мира происходит ввиду исключительной пластичности психических процессов, способных отразить не только окружающее, но и самих себя, подобно отражению зеркала в ином зеркале. К вторичной рефлексии человек предрасположен индивидно, природными психическими особенностями, но тренирует ее в меру усиления в себе качеств субъекта деятельности и личности. Сопоставляя различные проекции, можно заключить, что индивидуальностный (не индивидный и не индивидуумный) подход есть создание человеку образовательных условий по осознанию во внутреннем мире особенностей своего существования во внешнем мире. В диалектическом объяснении, благодаря противоположностям индивидуализации (инди­вид) и социализации (личность и субъект деятельности), соответственно разрешая противоречия более низкого уровня, процесс развития человека ведет к становлению нового высшего уровня (индивидуальность), который содержит в себе в снятом виде то, что потенциально дано в низшей природной форме индивида. Преимущество индивидуальности как глубины личности и субъекта деятельности с учетом индивида состоит в зрелом объединении существенного из этих трех основных человеческих характеристик. Если добавить системное объяснение, то индивидуальность как наиболее поздняя по времени становления и возрасту система содержит основное из указанных систем: индивида (человек – естественный мир), личности (человек – социальный мир) и субъекта (человек – деятельностный мир). В этих открытых системах самоорганизующим фактором выступает цель, в индивидуальности как закрытой системе – потребность. Индивидуальность ориентирована не на внешнюю «нор­му», а на постижение глубинных ценностей внутреннего мира человека.

Комбинации во внутреннем мире, в психическом, идеальном пространстве и времени, допускающие как обратимость времени, так и совмещенность, наложение любых пространств, их сплав с возможной экстериоризацией полученного нового качества есть главная основа творчества. Естественную потребность рефлексивного познания внутреннего мира вызывает именно созревание, явственно заявляющее о себе в подростковом и юношеском возрасте не только резкими физиологическими, но и психологическими изменениями с сопутствующей иной пропорцией потребностей. Иными словами, изменение потребностной пирамиды (А.Г. Маслоу) лежит в основе познания индивидуальности. Значимость этого отметил в работе «Дальние пределы человеческой психики» – кульминации своих размышлений – создатель теории самоактуализации: «Главное следствие этого основного тезиса, – что трудности взаимоотношений человека с миром являются отражением его трудностей со своим глубинным – состоит в том, что улучшение взаимоотношений человека с внешним миром неминуемо последует тогда, когда человек научится ладить со своим внутренним миром, когда он станет интегрированным и цельным» (3, с.167). «Вну­трен­ний голос, способность прислушиваться к глубинному и его реакции... помогает нам в обнаружении своей идентичности. Этот способ может стать основой новой, чувственной педагогики...» (3, с.190).

Если развертывание познавательной потребности самоактуализации аналогично мотивации познания индивидуальности, то относительно собственной индивидуальности оно проявляется мотивацией отражения индивидуализации в самосознании как глубине сознания. Причем мотивация познания индивидуальности формируется рефлексией как этап познания, использующий ту движущую потребность, которая доминирует на данном возрастном этапе. В широко применяемой в педагогике концепции Д.Б. Эльконина объяснение трех эпох (раннего детства, детства, подросткового возраста) происходит по принципу чередования мотивационно-потребностного и операционного периодов. В системе мотивации познания индивидуальности, структурированной на основе применения к концепции Д.Б. Эльконина потребностного системного подхода (4), нами было выделено четыре уровня, которые осуществляют последовательно две функции: побудительно‑оценочную и исполнительно-преобразовательную. Перечислим уровни пофункционально: первый – непосредственный, ситуативный, побуждаемый эмоциональной сферой индивидуальности и преобразуемый предметно-практической сферой; второй – опосредованный, побуждаемый мотивационной и преобразуемый интеллектуальной сферой; третий, организуемый через сферы волевую и саморегуляции; четвертый – уровень целостных системных эффектов, на котором побудительную и исполнительную функции осуществляет высшая сфера индивидуальности – экзистенциальная. Выделенные уровни соответствуют не только концепции Д.Б. Эльконина, но и потребностной пирамиде А. Маслоу: первый уровень соответствует потребностям физиологическим, потребностям в безопасности и стабильности; второй – потребностям в принадлежности и любви, уважении, познавательным потребностям; третий – эстетическим; четвертый – потребности в самоактуализации. Очевидно, подъем по уровням мотивации познания индивидуальности отражает мотивационное становление человека от сфер, где более проявляется индивид, через сферы, относящиеся к личности и субъекту, к экзистенциальной сфере, символизирующей целостную индивидуальность.

Объяснение мотивации познания индивидуальности системным подходом заключается в том, что самосовершенствование системы в достижении сложных системных эффектов осуществляется посредством двух основных функций – оценки и преобразования (побудительной и исполнительной). Более простая для понимания функция преобразования выполняет задачу совмещения отраженных многочисленных отличий в системе, ее регулирование. Функция оценки выполняет задачу совмещения самих фактов существования системы по ходу ее динамики. Ведь сутью любого движения, развития является двойственность бытия системы: не остановиться на собственном существовании «здесь», а сразу переместиться, поместиться «там». Бытие системы как бы помещается в две точки пространства. Факт этой двойственности, это противоречие «здесь» и «там» необходимо выразить, что и осуществляется в виде условной формы – мотивации. Системное объяснение мотивации состоит в том, что если потенциала объективной формы недостаточно для немедленного преодоления противоречия, то порождается условная форма, раскрывающая перспективу динамики системы, потенциально оценивающая условные продвижения. Через мотивацию как условную форму осуществляется оценивание вида, в котором будет находиться система, раскрывается ее динамичное существование, ее возможности.

Таким образом, для актуального развития индивидуальности в университетском образовании необходимы системные модели познания свойств индивидуальности, отражающие логику их формирования в образовательном процессе посредством педагогики индивидуальности. Системная база семи сфер индивидуальности рассматривалась по степени сложности и целостности, от слоя элементов и связей к завершающему слою системных эффектов. На нижнем слое элементов и связей еще слабо выражена специфика психолого-педагогических объектов из-за ограниченности системного языка. Следующий слой качественно выделяет нахождение элементов в целом, отразив во входящих в целое и рассматриваемых друг по отношению к другу элементов «нечто отличное». Здесь отражение отличий совмещаемых элементов при главенствующей, обобщающей роли целого выполняют, например, интеллектуальные операции, смысловая связь. Последующий слой выявляет уже «нечто общее» в целом у данных элементов. В этом третьем слое производится регулирование согласуемых в целом элементов и стыковка их «общими» гранями при совмещении и гармонизации тех «отличных» граней, которые уже отражены предыдущим слоем. Это происходит, например, в прогнозировании, предвидении в процессе решения разнообразных задач. На выходе из данного слоя, выполнившего задачу совмещения элементов, появляется установление, вычленение общего, что обнаруживается, например, в операции умственного синтеза. Порождается завершающий слой системных эффектов, высший системный уровень целого. Такое созидание обеспечивает обратное влияние уже порожденных системных эффектов на возможности и свойства самой системы, создавая тем самым ее собственный внутренний, индивидуальный язык воздействия на все происходящее в системе. Можно выявить общий потенциал самоактуализации, развития, самосовершенствования системы. Можно говорить о скорости саморазвития, темпе новообразований в системе, «чуткости» ее к необходимости саморазвития, предрасположенности к определенным направлениям саморазвития.

Итак, в процессе научно-практического анализа мы рассматривали системную базу семи сфер индивидуальности по степени сложности и целостности, последовательно продвигаясь от слоя элементов и связей к завершающему слою системных эффектов. Системообразующим фактором в индивидуальности, рассматриваемой как система, является потребность. Особенностью такой системы является ее обособленность, благодаря которой система развивается не из-за поставленной кем-то цели, а из-за особенностей внутренних условий. Потребность показывает зависимость системы не только от внешних обстоятельств, но и изнутри. Поэтому потребность, в отличие от цели, всегда конкретна, всегда индивидуальна; невозможно осуществить «потребность вообще», даже для постановки цели. Если открытые вовне, тесно связанные с внешним миром и целями в нем проекции человека – субъект деятельности и личность – можно объяснить целевым системным подходом, то индивидуальность, открытую во внутренний мир с его мотивационными ориентирами, может адекватно характеризовать системный подход на основе потребности.

В итоге сложилась проектная модель мотивационной и познавательно-операционной специфики участия индивидуальности в деятельности и общении, характеризующаяся следующими уровнями системы сфер:

– первый уровень – чувство потребностей (эмоциональная сфера) и ситуативное приспособление (предметно-практическая сфера);

– второй уровень – осознание (мотивационная сфера) и формулирование потребностей (интеллектуальная сфера); координация;

– третий уровень – изменение внешних условий достижения потребностей, преодоление препятствий (волевая сфера), изменение внутренних условий (сфе­ра саморегуляции);

– четвертый уровень – связь всех сфер и управление ими; организация.

Примененный нами подход проектирования мотивации познания индивидуальности в условиях университетского образования подтверждается документальным отображением многолетней практической проверки несколькими тысячами обучающихся идеи о том, что студенту удобнее познавать индивидуальность собственную, но в андрагогических условиях взаимооценивающих диад и триад на практических занятиях, в педагогической практике, с созданием соответствующих проектов познания индивидуальности.

Таким образом, философско-психолого-педагогическое направление изучения индивидуальности является глубинным подходом к проблеме человека, в отличие от направления, более признающего личностный и деятельностный подходы в педагогике и психологии, преимущественно внешне ориентированные на связь человека с обществом как личности и на аналогичную внешнюю связь деятельности с объектом в качестве субъекта (деятель­ности). Это направление основное внимание обращает на индивидуальность как открытость внутреннему миру, отражающему внешний. Именно этот подход, выделяющий индивидуальность человека, является необходимым инновационным ориентиром понимания развития путем самоактуализации и компетентности и, в конечном счете, реальным основанием провозглашаемого гуманизма в образовании, в котором человек действительно является целью, а не средством достижения тех или иных индивидуально чуждых целей. Восприятие образования в ценностных координатах педагогики индивидуальности и открывшиеся возможности решения проблем самоактуализации, компетентности и творчества обучающегося через снятие оппозиции противоположностей социализация – индивидуализация путем продвижения в процессе образовательной деятельности к высшему уровню человеческого развития – индивидуальности – представляют собой искомую степень разрешения данного противоречия развития человека в университетском образовании.

___________________

1. Барановская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. 304 с.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

3. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997. 430 с.

4. Карташев В.А. Система систем. М., 1995. 325 с.

5. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. 572 с.

А.В. Шершнева

ПОНЯТИЕ «ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ СФЕРА»: