УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность, которая в этом периоде психического развития является ведущей. Младший школьник переходит от сюжетно-ролевой игры к учению как к основному способу усвоения социального опыта, выраженного в форме научного знания. В процессе учебной деятельности ребенок приобретает умение выделять и удерживать учебные задачи, учится выполнять предметные и умственные действия, с помощью которых происходит полноценное усвоение образцов того, чем нужно овладеть, учится прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами. На основе учебной деятельности в младшем школьном возрасте формируются основные психологические новообразования — произвольность психических процессов и внутренний план действий.

Учебная деятельность имеет сложную структуру (В. В.Давыдов, Д. Б. Эльконин). Рассмотрим основные структурные компоненты учебной деятельности и особенности их формирования у детей с нарушениями слуха.

Первый компонент — мотивация. Учебная деятельность может побуждаться разными мотивами. Наиболее адекватными для овладения содержанием учебной деятельности считаются учебно-познавательные мотивы, в основе которых лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Благодаря им развивается интерес к содержанию учебной деятельности — к тому, что изучается и какими способами достигается результат. Другая группа мотивов — социальные мотивы учения, среди них главное место, особенно в младшем школьном возрасте, занимает мотив получения высоких отметок, поскольку высокая отметка — залог эмоционального благополучия, источник поощрений, условие обеспечения социального статуса в группе. К широким социальным мотивам относятся мотивы долга, ответственности, необходимости получить образование. Эти мотивы придают определенный смысл учебной работе, но они остаются скорее «знаемыми», чем действенными. Важной является мотивация достижения успеха, которая обычно сочетается с желанием получать хорошие отметки. При этом виде мотивации ребенок ориентируется на качество, благодаря чему формируется саморегуляция. У плохо успевающих детей часто закрепляется мотивация избегания неудачи — отрицательной отметки и тех последствий, которые она за собой влечет, — недовольства учителя и родителей, запретов, низкого социального статуса в группе. Она сопровождается тревожностью, страхом в ситуации оценивания, придает всей учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Выделяют и такой вид мотивации, как компенсаторная, — не относящиеся к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в других областях — спорте, рисовании и т.п. Самоутверждаясь в другой области, ребенок как бы компенсирует для себя неудачи в учебной деятельности и они не приводят к тяжелым эмоциональным переживаниям.

Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников представлены в работах Е. Г. Речицкой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Наиболее значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок, — это сильные, реально действующие мотивы. Причем у глухих детей они остаются доминирующими на протяжении всего младшего школьного возраста, вплоть до IV класса, тогда как у слабослышащих детей к III классу перемещаются на второе по значимости место, а у слышащих — на четвертое. На втором месте по степени выраженности у глухих детей находится престижная мотивация — «хочу учиться лучше всех», тогда как у слышащих сверстников она проявляется не так часто. Это обусловлено, с одной стороны, отставанием в развитии такого ядерного личностного образования, как самооценка, с другой — условиями обучения в специальной школе — небольшим числом учеников в классе (6 — 8), обстановкой поощрения даже небольших успехов, создания ситуаций успеха, щадящим отношением к детям. Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в системе мотивации учебной деятельности как у глухих детей, так и у слышащих — они оказываются на 3 —8-м ранговом месте. При этом у детей вначале появляется интерес к результатам учебной деятельности, к выполненным заданиям, решенным задачам, после этого возникает интерес к процессу, а лишь затем — к содержанию учения. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у глухих младших школьников, к III — IV классу она занимает второе ранговое место. Отмечаются и компенсаторная мотивация, которая появляется к концу младшего школьного возраста, и мотивация избегания неудачи (находится на последнем ранговом месте).

Следующий структурный компонент учебной деятельности — учебная задача, которая требует от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа решения широкого круга проблем путем выполнения учебных действий. В. В. Давыдов выделяет следующие учебные действия: преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий. Предметом контроля является не столько конечный результат, сколько способы его получения, оценка усвоения общего способа действия как результата решения данной учебной задачи. Функция контроля состоит в фиксации соответствия фактического результата учебной деятельности ее конечной цели. Каждое учебное действие состоит из соответствующих учебных операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной задачи.

В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, у них наблюдаются значительные трудности в формировании всех учебных действий. Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют учебные действия, которые диктуются не самой задачей, а стремлением удовлетворить требования учителя. Отставание в развитии мыслительных операций обуславливает замедленное формирование учебных действий: так, недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудностям моделирования выделенного отношения. Отмечаются затруднения в использовании теоретических знаний при решении практических задач. В исследовании Ж. И. Шиф показано, как трудно глухим детям абстрагировать такие свойства предметов, как прозрачный и бесцветный. Глухие ученики IV и VII классов должны были выделить прозрачные предметы из следующего набора: стакан с чаем, стакан с раствором марганцовокислого калия, стакан с водой, кусок слюды, куски бесцветного, темно-зеленого, желтого, красного и светло-зеленого стекла. Ученики IV класса выбрали в качестве прозрачных воду, бесцветное стекло, слюду, некоторые добавили светло-зеленое и желтое стекло, т.е. у основной части детей понятие прозрачности сузилось по объему до понятия бесцветной прозрачности. Семиклассники ошибок практически не делали. Достаточно часто учебные действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе. Поэтому глухие дети испытывают затруднение при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи.

В исследовании Е. Г. Речицкой приводятся данные, свидетельствующие о трудностях реализации действия контроля. При проверке правильности текста глухие учащиеся больше всего затрудняются в нахождении ошибок, касающихся смысловой стороны текста (не было исправлено 77% ошибок), предложений (75% неисправленных ошибок), слов (64%). Проведенное целенаправленное обучение действиям самоконтроля с использованием методики поэтапного формирования умственных действий позволило достичь более высокого уровня сформированное™ данного учебного действия (улучшение результатов в среднем в 2,6 раза). Важно обучать глухих детей самостоятельному составлению правил контроля. Большое значение в совершенствовании данного учебного действия приобретает «развернутая материализация действия на первом этапе формирования и постепенное ее свертывание путем преобразования правила проверки в своеобразную пространственно организованную модель с включением элементов графической схематизации» (Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. — Л., 1990. — С. 88).

Ведущую роль в формировании учебной деятельности глухих детей (так же, как и слышащих) играют познавательные интересы. Познавательные интересы способствуют лучшему восприятию содержания учебной деятельности, приводят к прочному усвоению знаний и более успешному применению их на практике, под их влиянием изменяются характер деятельности и связанные с ней переживания. Интерес — это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности, т. е. на более полное отражение действительности.

Н.Г.Морозова выделила следующие черты, характеризующие познавательные интересы: познавательное отношение, окрашенное особенной интеллектуальной эмоцией, например переживание радости в связи с познанием нового и овладением учебной деятельностью; непосредственный мотив, идущий от самой деятельности. На протяжении школьного возраста меняется отношение детей к разным учебным предметам: ученики младших классов с одинаковым старанием относятся ко всем учебным предметам, ученики IV класса отдают некоторое предпочтение математике, ручному труду и чтению, в V—VI классах на первое место выходят предметы, связанные с изучением языка (чтение), что совпадает с более осознанным и дифференцированным отношением к изучению словесной речи. В VIII —IX классах растет интерес к естественным наукам, особенно к географии, и резко снижается интерес к математике, что связано с переходом к изучению геометрии и алгебры, требующих достаточно высокого уровня развития абстрактно-понятийного мышления.

Для формирования познавательных интересов важны оптимальная организация учебной деятельности, всего педагогического процесса, обеспечивающая успешное накопление знаний, и положительное эмоциональное отношение к педагогам, особенно на начальных этапах обучения. Для глухих младших школьников существенное значение имеет и внешняя привлекательность наглядных пособий, всей школьной атрибутики. При обучении глухих детей целесообразно организовать самостоятельный практический поиск ответов на вопросы, так как к мысленным поискам они становятся способны несколько позже. Успешному формированию познавательных интересов у глухих школьников способствуют актуализация имеющихся у них знаний, показ нового в старом и уже знакомого в новом. Реализация этих условий сделает возможным вызвать у учащихся интерес не только к результату, но и к содержанию учебной деятельности.

Учебная деятельность — это один из сложных видов деятельности, она формируется постепенно в процессе школьного обучения. В отечественной психологии выделяют три стадии ее формирования.

Для первой стадии характерно освоение отдельных учебных действий. На этой основе возникает интерес к способам действия, и формируются механизмы принятия учебных целей. Осуществление учебной деятельности возможно только при непосредственном взаимодействии с педагогом, который ставит цели, организует действия, осуществляет и контроль и оценку. При неблагоприятных условиях, в частности при нарушениях слуха у детей, развитие учебной деятельности может остановиться на первой стадии. О том, что нередко так и происходит, свидетельствует отставание в формировании основных психологических новообразований соответствующего возрастного периода. Так, произвольность психических процессов, в частности произвольное внимание, формируется у глухих детей только уже в подростковом возрасте, т.е. на два-три года позже, чем у слышащих (А.В.Гоголева).

На второй стадии учебные действия объединяются в целостные акты; по мере формирования таких актов учебно-познавательная мотивация приобретает все более устойчивый характер; в связи с этим происходит развитие механизмов целеполагания, обеспечивающих не только принятие поставленной извне цели, но и самостоятельное ее уточнение.

Третья стадия характеризуется объединением отдельных актов учебной деятельности в целостные системы, учебно-познавательная мотивация становится еще более устойчивой, обобщенной и избирательной. В системе учебных действий одно из центральных мест занимают действия с различными источниками учебной информации.

Исследования педагогов и психологов показывают, что при тех возможностях компенсации нарушенного психического развития, которыми обладают дети с нарушениями слуха, и при оптимальной организации процесса обучения у них возможно сформировать полноценную учебную деятельность.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте структуру учебной деятельности. В формировании каких структурных ее компонентов у глухих детей наблюдаются трудности?

2. Какими могут быть мотивы учебной деятельности? Назовите те мотивы, которые наиболее оптимальны для формирования учебной деятельности глухих детей младшего школьного возраста.

3. Что такое познавательный интерес? Как изменяются интересы глухих детей в процессе школьного обучения?

Рекомендуемая литература

Проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха / Под ред. Е. Г. Речицкой. — М., 1994.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В.Давыдова. — М., 1990.

Речицкая Е. Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. — Л., 1990.