Процессом их усвоения
Во всех случаях, когда реализовались указанные условия, т.е. процесс усвоения шел не стихийно, а контролировался обучающим, понятия формировались не только с заданным содержанием, но и с высокими показателями по всем первичным и вторичным характеристикам. Рассмотрим некоторые из них.
Разумность действий испытуемых. Главное, что постоянно подтверждалось, - это ориентировка учащихсяс самого начала всю систему существенных признаков, т.е. имела место разумность действий.
Для установления разумности действий используются три вида задач: а) задачи, в которых имеется полный состав условий, но чертеж не соответствует условиям задачи; б) задачи с неполным составом условий и без чертежа; в) задачи с неполным составом условий и не адекватным условию задачи чертежом. (Например, в условии сказано, что даны два равных угла с общей вершиной. Спрашивается, будут ли они вертикальными. На чертеже изображены вертикальные углы. Правильный ответ: «Неизвестно», так как нет данных о том, составляют ли стороны одного угла прямые линии со сторонами другого.) Этот вид задач объединяет в себе особенности первых двух. Проверку разумности целесообразно начинать с предъявления именно таких задач. Если испытуемый справлялся с ними, то это достаточный показатель разумности его действий. В самом деле, подобные задачи могут быть правильно решены только при ориентировке на обобщенную систему существенных признаков и на логическое правило распознавания. В том случае, когда ученик ориентируется на чертеж, он обязательно ошибается. Если он учитывает лишь отдельные существенные признаки, то задача также будет решена неверно. Наконец, решение этих задач требует знания всех возможных случаев, которые могут быть при решении задач на распознавание. В частности, умения дифференцировать случай, когда ответ неопределенный, и случай, когда ответ отрицательный, т.е. когда условия полные, но известно, что предмет не обладает какими-то необходимыми признаками. Опыт обучения показал, что различение этих ситуаций дается учащимся труднее, чем различение каждого из них при наличии положительных ответов. Если испытуемые решают рассмотренный вид задач ошибочно, то дополнительно даются задачи первых двух видов для уточнения характера дефекта: следование за чертежом, недостаточное обобщение правила распознавания и др.
Применение задач с разведением словесных условий и чувственных данных в качестве «тестов на разумность», хотя и ограничено спецификой изучаемой области, тем не менее имеет довольно широкие границы (биология, география, физика и др.). Задачи с неполным составом условий могут быть использованы при диагностике разумности усвоения любых понятий.
Анализ хода процесса усвоения показал, что при управляемом формировании понятий процесс идет почти без ошибок. Ориентировка на систему существенных условий выступает в данном случае не в качестве заключительного звена цепи, состоящей из различного рода ошибок: учащийся с самого начала учитывает всю систему выделенных им существенных свойств. Контрольные задачи на проверку разумности практически всеми учениками выполнялись безошибочно. Если учесть, что опыты проводились на учащихся или среднеуспевающих, или неуспевающих, то можно с полной уверенностью утверждать, что ход процесса усвоения, представленный как путь постепенного освобождения от ошибок, не является неизбежным, не отражает истинной природы процесса усвоения.
Итак, различные ошибки, допускаемые учениками в практике обучения, не отражают природы процесса усвоения понятий, а являются следствием стихийного хода усвоения действий, лежащих в основе понятий. Это приводит к неполной ориентировочной основе этих действий и недостаточной обобщенности усвоенных ориентиров. Такой путь становления понятий не может быть признан специфически человеческим. Специфика формирования познавательной деятельности человека, как было указано, состоит в том, что каждый индивид не открывает заново логических правил мышления и не создает системы понятий, а усваивает все это с помощью старших поколений.
Осознанность усвоения. Все обучаемые при работе с понятиями не только правильно действовали, но и правильно аргументировали свои действия, указывая при этом основания, на которые они опирались при ответе.
Уверенность учащихся в знаниях и действиях. Испытуемые обнаруживают не только разумность и осознанность, но и большую уверенность в своих действиях.
В ряде случаев обучающий специально создавал провокационные ситуации, пытался заставить испытуемых ориентироваться на внешние, несущественные признаки. Так, в исследовании Э.И. Кочуровой среднеуспевающим учащимся, работающим с зоологическими понятиями (рыбы, птицы, млекопитающие), предлагались для опознавания изображения животных, которые относились к одному классу, а по внешнему виду были похожи на животных другого класса (дельфин, касатка, летучая мышь, кит и т.п.). Экспериментатор, предъявляя изображение, например касатки, говорил: «Ну, эта похожа на рыбу, правда?» Испытуемые обычно отвечали примерно так: «Мало ли, что похожа, сейчас посмотрим, кто она». После этого следовал анализ признаков, на основе которых испытуемые и давали ответ: «Это млекопитающее, не рыба». При этом испытуемые осознавали внешнюю непохожесть отнесенных к одному и тому же классу. Например, положив бук в группу травянистых растений, испытуемые говорили: «А так можно подумать, что относится к деревянистым».
Аналогичное наблюдалось у детей даже дошкольного возраста (исследование проводила У.Х. Лопес). Как было сказано, при формировании искусственных понятий методикой поэтапного усвоения умственных действий экспериментатор учил детей ориентироваться на размер основания фигуры и ее высоту. Но при этом предъявлял все фигуры данного класса с постоянным или цветом, или формой, или тем и другим вместе. В контрольных же опытах существенные и сопутствующие (цвет и форма) признаки разводились. Из ста испытуемых только три человека допустили ошибки, остальные совершенно правильно ориентировались на существенные признаки, не считаясь с цветом и формой. В результате испытуемые получили новые группы фигур, отличающихся по цвету (форме), тогда как в группах, образованных после обучения, все фигуры были одного цвета (формы). В данном исследовании экспериментатор действовал более решительно: он указывал, что фигурки расставлены неправильно: «Разве можно в группу «бат» ставить синие и зеленные? Ты же знаешь, что все «бат» у нас были только красненькие. Убери эти игрушки, они попали не в свой домик». Хорошо известно, что дети дошкольного возраста очень внушаемы, легко поддаются авторитету взрослого. Однако здесь была получена совсем другая картина: дети не соглашались с экспериментатором, спорили с ним, доказывали ему, что он не прав: «Ну, и пусть синие. Это тоже «бат», а это синий «бат». Некоторые испытуемые сердились, возмущались поведением экспериментатора: «Вы же сами говорили, что надо проверить рост и донышко. У этой игрушки рост и донышко как у «бат». В результате, несмотря на провокационное поведение экспериментатора, только 5% испытуемых отказались от первоначального правильного решения. 17% испытуемых проявили колебания: вначале настаивали на своем решении, потом отказались от него, но в конце концов вернулись в первоначальному (правильному) решению. 78% испытуемых держались очень уверенно, не проявили никаких колебаний. Они шли на конфликт с экспериментатором, видели недовольство экспериментатора их поведением, но тем не менее не соглашались группировать фигурки по цвету или форме.
Эти данные дают право усомниться в том, что внушаемость - возрастная характеристика детей дошкольного возраста. Думаем, что она имеет место там, где ребенок овладевает способами действий стихийно, в результате чего способы оказываются часто недостаточно разумными, неосознанными, непригодными для произвольного действия, особенно в новых условиях. Наоборот, там, где действия выступают как предмет специального усвоения, где имеет место управление ходом их формирования, - действия и знания формируются как разумные, сознательные, произвольные, и это приводит к тому, что дети действуют адекватно и уверенно.
Отсутствие связанности чувственными свойствами предметов. В педагогической и детской психологии, дидактике и частных методиках считается, что одна из характерных особенностей детского мышления - его наглядность, чувственно-практическая направленность. Особенно ярко это выступило в экспериментальных работах, посвященных изучению процесса усвоения понятий. Всякий чувственный признак, случайно оказавшийся у ряда предметов данного класса общим, оказывается более сильным, чем существенные признаки, указанные в определении'.
' См.: Известия АПН РСФСР/Под ред. Н. А. Мечинской. - М., 1950.-№28.
Для того чтобы противодействовать несущественному, чувственному восприятию и облегчить учащимся выделение существенных признаков, Н.А. Менчинской был выдвинут принцип вариаций несущественных, прежде всего, чувственных свойств. Не отрицая определенной значимости этого принципа в условиях неуправляемого (или плохо управляемого) усвоения понятий, мы должны в то же время отметить, что теоретически он закрепляет сенсуалистическое, механистическое, понимание процесса усвоения понятий.
При таком понимании субъект выступает как пассивный элемент процесса отражения, лишь воспринимающий воздействия предметного мира.
Рассматриваемая нами теория, в центре внимания которой стоит деятельность субъекта, позволяет преодолеть такое понимание процесса усвоения понятий. В свете этой теории субъект выступает как активно взаимодействующий с миром, а действия субъекта - как опосредствующее звено между внешним миром и образом, являющимся отражением этого мира. При школьном обучении, как было указано, учащиеся лишены адекватной ориентировочной основы, поэтому они учатся дифференцировать предметы, опираясь на те их свойства, которые лежат на поверхности. Таким образом, ученики идут на поводу внешних, чувственных свойств не в силу особенностей своего мышления, а потому, что не имеют в своем распоряжении ничего более надежного. Но как только мы даем им средства опоры на существенные свойства, которые далеко не всегда являются наглядными, они успешно используют их, не попадают во власть случайных свойств, если даже последние являются яркими и постоянными в предметах¢.
' Разумеется, это вовсе не означает, что дети вообще не нуждаются в материализации: речь идет о решении контрольных задач, предложенных после прохождения материального этапа действия.
Обобщенность понятий и действий. Обобщенность формируемых понятий и действий проверяется двумя путями. Во-первых, устанавливается возможность испытуемых применить сформированные понятия и действия в новых условиях, в той или иной степени отличающихся от условий обучения. Во-вторых, устанавливается влияние сформированных понятий на процесс усвоения новых - как из той же области знаний, так и существенно иной.
Рассмотрим эти случаи отдельно. В первом случае ученики должны опознавать объекты того же класса, но в других конкретных условиях. В одних случаях резко меняются какие-то несущественные признаки в объекте. Например, сохраняя в процессе обучения устойчивость материала, цвета и формы объектов, в контрольных заданиях предъявляются объекты данного класса, имеющие другой цвет, другую форму, сделанные из другого материала. Как было показано, ученики, обученные по данной методике, ориентировались в новых условиях правильно, сформированные понятия были успешно применены ими для опознавания новых объектов, относящихся к данным понятиям.
В некоторых случаях новизна условий состояла в том, что предметы данного класса предъявлялись в составе других объектов. При обучении предметы, относящиеся к данному понятию, предъявлялись как самостоятельные объекты, а в контрольных заданиях они были элементами других объектов.
Характерным для поведения учащихся было то, что даже при встрече с незнакомыми фигурами они вели себя уверенно: сразу же обращались к необходимым и достаточным признакам понятия и использовали их как образец, критерий, причем искали признаки в условии задачи. Обнаружив в условии незнакомое понятие, ученики требовали раскрытия его. После получения определения этого понятия, дети повторяли его признаки и сравнивали их с искомыми; значительная часть испытуемых при этом вела рассуждение вслух.
Теперь покажем, как устанавливается наличие положительного влияния усвоенных понятий на процесс формирования новых. В исследовании, проведенном нами совместно с С.Б. Машковой, после формирования начальных геометрических понятий прямая линия, угол изучались особенности формирования понятий биссектриса угла, перпендикулярные прямые, смежные углы. Оказалось, что усвоение специфической части новых понятий идет примерно так же, как и у первых. Это означает, что специфическая часть сформированных понятий обобщена лишь в границах применимости этих понятий. Что касается логической части, то оказалось, что ее формирование в новых понятиях фактически не нужно. Это говорит о том, что при формировании первых понятий логическая часть действия была усвоена испытуемыми в обобщенном виде, пригодном для работы и с другим предметным содержанием.
В другом исследовании, проведенном нами совместно с Э.И. Кочуровой, был установлен «перенос» на понятия совершенно другой области.
В качестве испытуемых были взяты 16 среднеуспевающих учащихся пятого класса, которые в школе курса геометрии не изучали. Для обучающей серии мы выбрали группу начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, биссектриса угла, углы прилежащие, смежные и вертикальные. Формирование этих понятий, как и в других исследованиях, происходило на основе действия подведения под понятие.
После усвоения испытуемыми этих понятий им была предложена серия контрольных заданий, в которых тоже требовалось выполнить действие подведения под понятие. Но эти понятия не были знакомы учащимся и были взяты не из планиметрии, а из стереометрии, ботаники и зоологии. Из стереометрии были взяты понятия призма и усеченная пирамида, из ботаники - травянистые и деревянистые растения, из зоологии - рыбы, птицы и млекопитающие.
Важно отметить, что материал специально подбирался так, чтобы по внешнему виду далеко не всегда можно было определить, к какому понятию относится предъявленный объект. Так, у некоторых усеченных пирамид разница между верхним и нижним основаниями была так незначительна, что их легко было принять за призмы. В ботаническую серию были включены такие растения, как папирус, бамбук, которые по внешнему виду похожи на деревянистые, хотя являются травянистыми. Наоборот, плющи, карликовые деревья внешне больше похожи на травы, но являются деревянистыми. Наконец, среди животных были дельфин, хохлач, которые по внешнему виду вполне могут быть приняты за рыб, а являются млекопитающими. Не так легко узнать млекопитающее животное и в летучей мыши, которая по внешнему виду больше похожа на птицу. Особенно многообразен был набор рыб: летающие рыбы, рыба-конек, рыбы, напоминающие змей, и др. На обороте каждой карточки с рисунком было дано довольно подробное описание изображенного животного или растения. В описании указывалось много несущественных признаков, но обязательно содержались и признаки существенные. Название класса, к которому относится животное или растение, разумеется, не указывалось.
Большинство испытуемых (75%) после получения задания заявили, что для правильного выполнения надо знать признаки и просили их назвать. Четверо учеников вначале пытались отбирать рисунки по внешнему виду. Однако после того как экспериментатор спрашивал, можно ли разложить картинки другим способом, они твердо отвечали, что «можно разложить по признакам». Приведем типичную выписку из протокола опытов. Испытуемый С. В. решил разделить животных на три группы по внешнему виду.
Экспериментатор: А каким-нибудь другим способом можно решить эту задачу?
Испытуемый: Можно по признакам, но мы ничего не знаем о животных,и признаков у нас нет.
Дата добавления: 2016-09-20; просмотров: 548;