Закрыто-диагональный психомоторный тип

Закрыто-диагональные формы моторики, свойственные главным образом подросткам, встречаются часто и у более млад­ших детей и взрослых, нередко связываясь с нервным истоще­нием, с физической ослабленностью. Среди трудных детей за­крытая диагональность — одна из самых распространенных форм, которая если не в чистом виде, то как составная часть входит в моторику почти каждого нервного ребенка.

В суженных, сжатых движениях закрытых диагоналов ярче всего выделяется их обостренное чувство малоценности, доходя­щее иногда до самоотрицания. Это чувство заставляет их сокра­щать себя до предельной возможности. Если фронтал стремится к тому, чтобы быть лучше всех и больше всех, то закрытый диа-гонал считает себя настолько меньше и хуже всех, что не позво­ляет себе даже небольшого расширения. Это же переживание вызывает у него усиленное закрывание конечностями себя, сво­его тела, что связывается с общей его скрытностью. Нет ничего труднее, чем вызвать закрытого диагонала на откровенность; но даже приоткрывшись, он сейчас же прячется вновь. То же самое постоянно проявляется в его моторике: он настолько боится от­вести руки от туловища, что, здороваясь или беря что-нибудь, действует только предплечьями, не отодвигая от корпуса локтей; это заставляет его подходить, подбегать там, где достаточно про­тянуть руку. Поэтому ноги закрытых диагоналов отличаются осо­бой беспокойной подвижностью: они вытолкнуты коленями впе­ред вместе с подтянутым кпереди тазом и всегда при перемеще­нии предшествуют туловипту. Во всякую минуту закрытый диаго-нал готов убежать, спрятаться, исчезнуть. Он всегда находится в напряженном состоянии, не может спокойно сесть, вздохнуть, то и дело вскакивает, меняет положения, доводит себя до динами­ческого истощения, до полной пассивности. Тогда он слабеет, становится тряпичным и способен только полулежать. Между чрезмерным напряжением и полной расслабленностью протекает жизнь закрытого диагонала, и доминанта пассивности или напря­жения дает две главные разновидности закрыто-диагонального типа. Первой свойственны общая вялость и разболтанность, бесформен­ность движений, второй — острога движений и беспокойная ак­тивность, которая часто выражается в столкновении с окружающи­ми. Фиксированный на своей малоценности закрытый диагонал

7П1

считает себя достойным всяческого презрения и ожидает уколов и обид со всех сторон. Чрезвычайно подозрительный и легко уяз­вимый, он спешит предупредить эту возможность и спасти себя от боли, причиняя ее другим. В этом отношении закрытые диаго-налы обладают исключительным искусством: как в драке, так и в нанесении оскорблений они умеют ударить по самому больному месту, находя его у каждого индивидуально. В зависимости от раз­новидности закрыто-диагонального типа меняется характер само­защиты. У вялого закрыто-диагонального мальчика Коли П, она вы­ражалась в смехе над всем, что ему предлагалось сделать. При этом, смеясь, он скрещивал на груди руки, как бы ограждая себя. То, чего не мог или не смел оттолкнуть руками, он отталкивал сме­хом. Отталкивание пронизывает все моторное поведение закры­тых диагоналов и иногда даже выражается в предпочитании ими при перемещении по площадке ходьбы спиной вперед. Напряжен­ная закрыто-диагональная девочка Катя К. на музыкально-двига­тельных занятиях в КДО менее организованно ходила вперед, чем пятилась назад. Любимым занятием мальчика того же'типа Али­ка Г. был спиралевидный бег по комнате спиной вперед. Этим бегом он часто развлекал себя в жизни. Отталкивание, отрицание нередко приводят закрытых диагоналов к негативизму. Можно сказать, что негативизм закрыто-диагонален по своей сущности, хотя в исследовательской работе по моторике удалось проследить его особенности у каждого типа, Так, в ответ на предложенное задание сагиттал не слышит сказанного или уходит; фронтал упор­но и настойчиво делает что-то свое, то, что он хочет сам; закры­тый же диагонал всегда дает искаженное или обратное действие. Закрыто-диагональный Гарик Р. на занятиях по моторике иногда в течение целого уро'ка не выполнял ни одного упражнения в неискаженном виде. При этом он усиленно кривлялся. Кривля­нье, фиглярство — одна из отрицательных форм самоутвержде­ния закрытой диагональности. Таким путем дети этого типа рас­считывают привлечь к себе внимание.-,Мося П. в КДО, чтобы об­ратить на себя внимание, кривлялся и фиглярничал даже в тех случаях, когда вполне мог достигнуть того же положительными действиями. Интересно при этом отметить, что все свои фокусы он проделывал исключительно ногами, в то время как руки его оставались пассивными.

Но, сталкиваясь с окружающими и отрицая все вокруг, зак­рытый диагонал также отрицает и осуждает самого себя. Само­осуждение в такой же степени свойственно ему, как фронталу самооправдание; насколько последний все объясняет внешними причинами, настолько первый склонен видеть причину всех зол

в самом себе. Это часто приводит его к самоистязанию, к само-наказыванию. Закрыто-диагональная девочка Мика С. после каж­дой дикой выходки по отношению к кому-нибудь ударяла или кусала сама себя. Находясь в конфликте со всем миром, закры­тый диагонал находится в конфликте также и с самим собой, что вызывает сдвиги в его теле и асимметрию в движениях. Но в этом конфликте, в неудовлетворенности собой заложены и по­ложительные стороны закрытой диагональности. Разрушение ненужного — ее главный двигатель. Этот психомоторный тип ис­ключительно богат по своим разновидностям и формам, несрав­ненно богаче двух предыдущих типов. Он динамичен по суще­ству, хотя динамика его развивается без статической опоры. Всю­ду, где речь идет о кризисе, о неравномерном или слишком ин­тенсивном развитии, приходится находить закрытую диаго-нальность. Если на одном ее полюсе — изнеможение, вялость, расхлябанность и полный пассив, то на другом — неутомимая творческая деятельность; если в одних случаях борьба со всеми окружающими, то в других — борьба за них. Эта форма мотори­ки нередко возникает как следствие сжимания, концентрации энергии, как ее сдерживание или же перерасход. Усиленная де­ятельность мысли также связана с этими формами. Закрытая диагональность так же необходима в жизни, как и все прочие формы моторики. Поэтому ни в коем случае нельзя сказать, что закрытая диагональность антисоциальна. Подобно другим пси­хомоторным типам, она может быть столько же антисоциаль­ной, сколько и глубоко социальной.

4. Открыто-диагональный психомоторный тип

Открыто-диагональный моторный тип занимает особое место между другими типами и отличается бесконечным богатством и многообразием динамических соотношений. К сожалению, он еще мало исследован, так как встречается крайне редко среди трудных детей. Но все же те немногие данные, которые имеются о нем из наблюдений над нормальными детьми и взрослыми, создают дос­таточное представление о его психомоторной структуре.

Статистически распределение конечностей по открыто-диа­гональным плоскостям неудобно для длительной выдержки: в руках оно утомительно, в ногах, при равномерном распределе­нии на них веса тела, неустойчиво. Оно возможно только как переходная форма или же, чтобы окрепнуть статически, требу­ет нарушения симметрии в теле и ответного уравновешиваю­щего движения в его частях. Поэтому диагональности присущи

фиксация веса на одной ноге и хорошо развитое противодви-жение. Наличие двух этих моментов дает, с одной стороны, не слишком закрепленные статические положения, из которых всегда легко выйти, с другой—достаточную устойчивость и хорошее равновесие. Эта форма настраивает все тело на постоянную ди­намическую готовность и выражает такую же готовность к дей­ствию в психике открытого диагонала. Открытость же его дви­жений, их обращенность вовне, к миру связаны с намерением согласовать эту деятельность с требованиями объективных дан­ных среды. Весь фактический материал, собранный об откры­той диагональности, позволяет определить ее главные характе­рологические свойства как общительность и инициативность. Эти два качества, сливаясь одно с другим, вызывают в теле откры­того диагонала ту многофронтность и многогранность, которая соответствует такой же многогранности его характера и инте­ресов. Дети этого типа отличаются быстрой ориентировкой как в пространстве, так и в жизненных условиях, находчивостью, ловкостью. Как в моторике увлекают их сложные двигательные задачи, игра на равновесие, выход из трудных и неожиданных положений, так и в жизни их захватывают такие же моменты. Отсюда нередко возникает страсть к приключениям, которая иногда вырождается в авантюризм, а инициативность при не­благоприятном влиянии среды находит свое выражение в мо­шенничестве, воровстве и других антисоциальных поступках, требующих ловкости и быстроты действий. Но даже в таких слу­чаях эти дети относятся к своему делу как к искусству, совер­шенствуют и развивают его. Поэтому среди трудновоспитуемых детей открытых диагоналов можно встретить именно как соци­ально запущенных, но не умственно отсталых.

Стремление к усовершенствованию каждого действия свой­ственно всякому открытому диагоналу. Все, за что он берется, он старается рассмотреть, исследовать со всех сторон, причем иссле­довать главным образом в действии. Если сагитталы преимуществен­но теоретики, а фронталы практики, то открытые диагоналы столько же теоретики, сколько и практики. Динамика — главная их сущ­ность, но не динамика без статической опоры, как в закрытой ди­агональности, а на основе развитой статики. Открытый диагонал обычно не начинает действовать, не избрав определенной цели, но эту цель он считает не завершением пути, а лишь ближайшим опор­ным пунктом, от которого он движется дальше, поэтому его дей­ствия в большинстве случаев отличаются последовательностью, а '■ппгобность к планированию (конечно, в соответствующей возра-iv форме) иногда проявляется очень рано у детей этого типа.

Открытые диагоналы глубоко коллективны по своей сущно­сти, даже в антисоциальных поступках они никогда не действу­ют в одиночку; в норме же они исключительно общительны, очень контактны, имеют большой и разнообразный круг знакомых, чув­ствуют себя просто и свободно в малознакомом обществе, быст­ро находят товарищей и устанавливают с ними прочные отно­шения. Подобно тому как закрытый диагонал умеет найти у каж­дого его больное место, так открытый диагонал умеет найти в каждом ту точку его индивидуальных интересов, которая оказы­вается наиболее близкой ему самому. Поэтому общительность открытого диагонала отличается от общительности фронтала бо­гатством и разнообразием личных взаимоотношений.

Открытым диагоналам свойствен большой диапазон движе­ний: их моторика свободно разворачивается в пространстве от сагиттальных до фронтальных плоскостей, откуда и получается преобладание диагональных направлений. Но не все диагоналы одинаково владеют полнотой этого диапазона. У них также есть свои излюбленные, довольно стойкие, сектора движений, по ко­торым различаются разновидности этого типа. Существуют диа­гоналы средние, которые группируют свои движения главным образом около средней диагональной линии. Здесь все направ­лено на нахождение равнодействующей во взаимоотношениях со средой, и такое суживание динамических задач делает этот тип самым ограниченным во всей диапЗнальности. Он никогда не встречается среди детей и может культивироваться только взрослыми, да и то в специальных условиях, его выражением является «светскость», которая, собственно, вырабатывает лишь диагональные позы, правила взаимоотношений и потому оказы­вается по существу статичной, т. е. противоречащей диагональ-ности, или ложнодиагональной. Другая разновидность диагональ­ного типа — суженного характера. Здесь развивается преиму­щественно стремительность движений. Этот диагональный под­тип приближается по моторным формам и некоторым характе­рологическим данным к сагиттальности, но отличается от нее наличием сдвигов в туловище, развитым противодвижением, бо­лее раскрытыми движениями конечностей и умением вовремя остановить себя. Третья разновидность — расширенно диагональ­ная. По развернутости движений она приближается к фронталь­ному типу, но отличается от него бурной динамичностью, вызы­вающей в теле сильные осевые сдвиги, винтообразные враща­тельные движения в его частях. Момент самоутверждения, вбирания, захвата приобретает в ней доминирующее значение. И если во фронтальности расширение нередко имеет чисто

^-1405

биологическое происхождение, отчего и формы ее самоутверж­дения принимают более непосредственный характер, то здесь оно становится самодовлеющим. Единственный открыто-диаго­нальный ребенок КДО, двенадцатилетний мальчик ШураЗ., при­надлежал как раз к расширенному подтипу с некоторой неболь­шой долей чистой фронтальности. Он пришел в отделение с во­ровством, которое его очень увлекало и от которого он никак не мог отучиться, несмотря на свое желание. Мальчик этот отли­чался большой ловкостью движений, на занятиях по моторике предпочитал самые трудные занятия и выполнял их лучше лег­ких. Он был легковозбудим, но возбуждался как раз в тех* слу­чаях, когда получал недостаточную нагрузку; в детском коллек­тиве был вожаком и пользовался в нем большим авторитетом.

Если говорить о диагональности в целом, то ее главным от­личительным признаком является живое, подвижное, свободно «расчленяемое» туловище, в котором каждая часть чутко отзы­вается на движение другой части и закономерно ее уравнове­шивает или дополняет. Этим она отличается от сагиттальности и фронтальности, в которых основная масса тела в большин­стве случаев остается «нерасчлененной» и неприспособленной к закономерно уравновешивающим противодвижениям. Это осо­бенно ярко бросается в глаза в тех случаях, когда сагиттала или фронтала выводят из круга привычных жизненных движений. Здесь нередко проявляется их полная беспомощность, «неуклю­жесть» и неприспособленность.

Закрытая диагональность более освобождена в этом отно­шении, но в ней «расчленяемое» на части туловище не пред­ставляет еще организованного целого, и динамические соотно­шения в теле остаются неуравновешенными и хаотическими. Моторика открытой диагональности является как бы преодоле­нием моторики трех других типов и химическим соединением элементов их двигательных форм. По существу, открытая диа­гональность есть нормальная моторика взрослого человека: она предполагает свободное обращение с теми формами, которыми связаны движения других психомоторных типов. Отсюда и ши­рота диапазона открытой диагональности. Поэтому в смешан­ных типах сочетание фронтальности с сагиттальностью или с закрытой диагональностью етце не дает диагональности откры­той. Последняя имеет свои особые качества, подобно тому как их имеют все остальные типы. Точно так же может она соче­таться с фронтальностью или сагиттальностью, не упраздняя и не поглощая их свойств. Но в то же время каждое соединение, каждое смешение моторных форм разных типов никогда не яв-

ляется простой их суммой. Оно представляет собой какое-то но­вое целое. И только с учетом этого целого возможен анализ как психомоторного типа, так и отдельного движения. Смысловые значения моторных форм вступают в такие же динамические соотношения, как и сами эти формы. Конечно, такой анализ — очень сложная задача, требующая тренированных глаз специа­листа, так как приходиться учитывать не только взаимоотноше­ния рычагов тела, но и мышечную игру и ритм. Гораздо доступ­нее и легче для восприятия движения более крупного масшта­ба, которые можно наблюдать у ребенка в его взаимоотношени­ях с окружающими. И больше всего в поведении среди товари­щей, в коллективе раскрывается и выявляется каждая психомо­торная индивидуальность.

Во вспомогательной школе ЭДИ находился несколько лет мальчик ярко выраженного фронтального типа Савва М. Он хо­дил всегда вразвалку на широко расставленных ногах, растопы­ривая и раскидывая в стороны руки. Это раскидывание рук имело постоянную задачу отбрасывать и крушить всех, кто попадается на пути. Савва отличался большой, жестокостью, но не столько с намеренным умыслом, сколько потому, что особенно не заду­мывался над тем, причиняет ли он боль. Он делал то, что ему нравилось, что ему хотелось. Поэтому для него всегда и всюду было много места. Более слабые дети разбегались в стороны тотчас же, как появлялся Савва.

Другой, прямо противоположный пример из той же вспомо­гательной школы — закрыто-диагональная девочка Оля Е. Она от­личалась исключительной связанностью и сжатостью. Локти ее никогда не отодвигались от туловища, предплечья постоянно при­жимались к животу. Во время музыкально-двигательных заня­тий она обычно забивалась в угол и стояла там, отвернувшись от всех, опустив голову. Интересно отношение к этой девочке всего класса: ее не только все презирали, но каждый считал своим долгом ткнуть ее, зацепить, ударить. Отношение среды к Оле отражалось в моторике девочки, вызывая с ее стороны от­ношение боязни и недоверия к среде. С другой же стороны, сами формы моторики: сокращение, отодвигание — как бы по­буждали умственно отсталых к преследованию Оли. Как для Сав­вы всюду оказывалось много места, так Оля получала его все­гда в минимальном количестве. Перед Саввой среда расступа­лась, на Олю она наступала.

Мальчик Валя Д. из КДО с преобладающей сагиттальностью в моторике отличался тем, что постоянно производил сам перед собой вертикальные движения, напоминающие командные

жесты; он принимал перед зеркалом устрашающие позы (причем не расширенного, а вытянутого характера), произносил в воздух угрозы и, находясь в коллективе, совершенно не замечал других детей. Его жизнь протекала вне коллектива, в его собственном мире скудной фантазии, и все моторное поведение выявляло задачу убедить себя самого в собственной силе. Подобное игнорирова­ние окружающих встречается часто у детей-сагитталов.

Как уже говорилось, не все психомоторные типы однород­ны по своим характерологическим особенностям. Они отлича­ются друг от друга так же, как различается в деталях или в существенном их моторика. Особенно интересные в этом отно­шении результаты дает сопоставление тех же типов у трудных и нормальных детей. Только что начавшееся исследование мо­торики семи- и восьмилеток массовой школы позволило полу­чить ценный психомоторный материал во время школьных пе­ремен. Вот отрывок из моторной характеристики нормальной де­вочки фронтального типа Лены В.

«У детей приготовительного класса перемена. Все бегают, скачут, кричат, возятся друг с другом большими и маленькими группами. В самой гуще одной из таких групп — Лена. Девочка раскраснелась и страшно возбуждена. Она бегает, покачиваясь и широко разбрасывая ноги в стороны, корпус наклоняется впе­ред от таза, руки усиленно размахивают, цепляясь за попадаю­щиеся на пути предметы и детей, точно она ставит себе зада­чей как можно больше растолкать детей или, наоборот, собрать их всех в кучу. С детьми она обращается как с неодушевленны­ми предметами, мало заботясь о том, куда их толкает или как тащит к себе. Добежав наконец до стула, она шлепается глубо­ко на него и, обхватывая крепко руками свои жертвы, старает­ся посадить сразу несколько человек к себе на колени, или за­бирается в угол к стене и подтаскивает к себе целую группу детей, стараясь собрать их как можно больше. Лена принимает участие во всех самых бурных детских играх, находясь всегда в центре. Гораздо реже ее можно видеть спокойно идущей или сидящей в одиночестве. Все это сначала производит впечатле­ние большой динамичности девочки, но, приглядевшись к ее мо­торике, можно убедиться, что вся ее динамика статического ха­рактера, это динамика ради захвата. Занять как можно больше пространства, расшириться своим телом и захватить все, что на­ходится в этом пространстве».

Моторика Лены, с одной стороны, имеет много общих черт с моторикой Саввы, с другой же стороны, совершенно отлична от нее. Как и Савва, Лена стремится расшириться, занять по-

больше места в пространстве, ходит и бегает вразвалку, разбра­сывает в стороны руки. Подобно Савве, она обращается с деть­ми как с неодушевленными предметами, перебрасывая, пере­талкивая их с места на место. Но есть существенное различие во фронтальных образах Саввы и Лены, делающее их качественно не только разнородными, но прямо противоположными друг дру­гу: фронтальность, расширенность Лены служит для нее все вре­мя средством общения, установления каких-то связей с коллек­тивом; фронтальность, расширенность Саввы используется им для непрерывного разрыва отношений, разобщения с детской средой. И хотя динамика Лены еще примитивна, еще по суще­ству «статична», так как в отношениях с себе подобными девоч­ка не столько развивает эту динамику в себе, сколько передви­гает, перемещает около себя детей как предметы, стараясь при­способить их к своим игровым желаниям, это все же начало развития подлинной динамики, завязка тех взаимоотношений с коллективом, которые в дальнейшем приведут девочку к овладе­нию динамикой в настоящем смысле. В этой динамизации ста­тических форм и заключается основное отличие фронтальности Лены от фронтальности Саввы, который, разрывая связи с кол­лективом и оставляя вокруг себя обширное «пустое место», тем самым уничтожает повод к развитию в теле тех сдвигов, проти-водвижений и поворотов, которые вызываются многообразием человеческих взаимоотношений и приводят к овладению дина­микой. Статичность мальчика отстаивается и закрепляется не только его поведением, но и тем положением, которое он созда­ет себе среди других. Более детальное сравнение пространствен­ных форм моторики Саввы и Лены выявляет те же соотноше­ния. Савва никогда не нарушает основных формул фронтально­сти, он всегда симметричен, вес его тела распределен равно­мерно на обеих ногах, шаг укорочен и тяжел. У Лены зачастую встречаются разновесные, несимметричные положения, как бы разбивающие фронтальность и вторгающиеся в нее, придавая ей окраску диагональности.

К подобным же соотношениям приводит сопоставление нор­мальных и трудных детей других психомоторных типов.

Одноклассница Лены, Нина Л., девочка с ясно выраженной сагиттальностыо в моторике, дает ее, однако, в динамизирован­ном виде. Не нарушая общей структуры сагиттальности — па­раллельной суженности и однонаправленности,— отдельные ди­агональные несимметрично уравновешенные формы положений и движений включаются в нее, делая ее качественно отличной от сагиттальности детей КДО. То же можно сказать о поведении

7ПО

девочки в коллективе: «В свободное от занятий время, на пере­менах, можно чаще всего наблюдать, как Нина сидит где-ни­будь в стороне одна или с двумя девочками, стоит у рояля, уда­ряя пальцем по клавишам, или просто слушает, как играет кто-нибудь из ребят. Реже она бегает с детьми, и почти никогда ее нельзя застать в большом обществе, принимающей участие в бур­ных детских играх. Покойное, точно несколько сосредоточенное поведение девочки отличается некоторой обособленностью, ко­торая не выражается слишком резко и не отрезает девочку от коллектива».

Эта особенность, свойственная сагиттальности, не приняла у Нины той асоциальной формы, которая привела Валю Д. к пол­ному игнорированию окружающих детей, к действиям перед са­мим собой, а выразилась у девочки в некоторой отвлеченности и в избирательном отношении к товарищам. Но вместе с тем движения девочки, связанные с какой-нибудь определенной за­дачей, отличаются исключительной организованностью. Все ее действия выявляют прекрасные моторные данные: Нина пишет лучше всех в классе, очень музыкально и четко работает на рит­мике, хорошо владеет бегом, прыжком. Ее приятные, эластич­ные движения по качеству скорее приближаются к диагональ­ным, чем к сагиттальным. Моторика девочки производит впе­чатление диагональности, втиснутой в сагиттальные рамки. Дей­ствительно, во время эксперимента удалось выявить происхож­дение сагиттальности Нины.

В экспериментальном исследовании психомоторики нормаль­ных детей наряду с непосредственно двигательными заданиями с испытуемыми проводилась беседа, ставящая задачей вызвать у них определенные двигательные реакции. Так, например, ре­бенку задавался заведомо неприятный, затормаживающий его вопрос. Содержание этого вопроса подбиралось индивидуально к каждому отдельному случаю. Из материала, предварительно собранного о Нине, выяснилось, что девочка несколько задер­жана в интеллектуальном развитии, что причиной этого, по-ви­димому, являются тяжелые семейные обстоятельства. Несколь­ко лет подряд девочка жила у отца и мачехи, которая с ней плохо обращалась. Год назад ее взяла к себе бабушка, которая относится к девочке с большой любовью, и жизнь Нины совер­шенно изменилась. В настоящее время хотя она и является не­сколько отставшей для своего возраста, но заметно развивается и дает хорошую продуктивность в работе.

На эксперименте Нине был задан вопрос: не хочет ли она вновь вернуться к отцу, и предложено было немедленно устро-

ить переезд. Девочка, сидевшая опираясь обеими руками на стул, подтянула плечи кверху, вытянулась вся в одну прямую и, опу­стив голову, застыла так на несколько мгновений. После того как ей было сказано, что это только предложение и что все за­висит исключительно от ее желания, она опустила плечи, слег­ка вся расширилась, подняла голову и улыбнулась.

Абсолютная сагиттальность, несвойственная девочке в жиз­ни и вызванная мыслью о возвращении к мачехе, заострение тех форм моторики, которые обычно наблюдались у нее выраженны­ми несравненно слабее, позволяет догадываться о главной пред­посылке моторного типа Нины. Интересно отметить, что у боль­шинства детей затормаживающий вопрос вызывает закрыто-ди­агональную реакцию: отодвигание, сжатие, сворачивание, а не вытягивание, как у Нины. Эта форма вызывает и предположение, что в конфликтах с мачехой Нина не протестовала и не защища­лась, а только обособлялась внутренне, уходя в свой отвлеченный мир. В настоящее время, когда главная причина сагиттальности Нины устранена, эти формы значительно смягчились и стали заметно выступать природные диагональные данные. В таком толковании становится понятным весь моторный облик девочки.

В известной мере можно объяснить и фронтальность Лены В. Девочка является единственным ребенком хорошо обеспеченных родителей. Она привыкла быть центром семьи. У нее много иг­рушек. Ее любимое занятие — игра в куклы, с которыми она мо­жет возиться целые дни. Но в то же время ни дома, ни во дво­ре у нее нет сверстников. На вопрос, есть ли у нее товарищи вне школы, Лена ответила отрицательно. По-видимому, до шко­лы куклы в какой-то степени заменяли ей детскую среду. От­сутствие этой среды могло послужить причиной некоторой за­держки моторного развития девочки на более ранних детских формах. Лена не имела, возможности развивать те трудные для равновесия положения, которые вызываются неожиданными по­воротами, обращениями в сторону внезапно убегающего или не желающего подойти товарища и влекут за собой перемещение веса на одну ногу, сужение площади опоры. Точно так же она не могла приспособить тело к той постоянной динамической го­товности урегулировать свои движения с движениями других детей, которая вызывается совместной игрой. Но игрушки, кук­лы— это то, что можно передвигать, переносить, складывать к себе на колени, загребать в охапку. Придя в школу, девочка при­несла с собой домашние навыки,, и на переменах она еще не столько играет с товарищами, сколько играет «в товарищей», как в куклы.

По-иному обстоит дело с Саввой М. Подкидыш и воспитан­ник детского дома, он с самого раннего детского возраста нахо­дился в большом коллективе сверстников. Но патологическая аг­рессивность мальчика и избыток физической силы, которой он всегда отличался, заставляли всех окружающих детей отодвигаться от него. Савва оставался один, чувствуя себя победителем, свое­го рода центром. Чем старше, т. е. чем сильнее, он становился, тем больше закреплялось это положение. Во вспомогательной школе ему подчинялись все более слабые дети. Это еще больше побуж­дало его к бесцеремонному обращению с ними. Таким образом, Савва, вместо того чтобы развиваться динамически, все больше укреплялся в статических фронтальных формах.

Но агрессивность не всегда сопутствует фронтальности труд­ных детей, как и не всегда способствует она развитию статики. У закрытых диагоналов, происходя из других источников, она оказывает на ребенка совершенно обратное действие. Нападая на других из чувства малоценности, из желания предупредить по­дозреваемую возможность нападения на себя, закрытый диагонал никогда не уверен в своих силах. Наступая, он готов во всякое мгновение отступить, подбегая, готов к убеганию. Закрыто-диа­гональная девочка из КДО Мика С, сочетая в себе обостренное чувство малоценности с постэнцефалитическим моторным беспо­койством, с отчаянием вступала в драку со всеми детьми и взрос­лыми. Пространственные формы ее движений в этих драках вы­являли столкновение самых противоположных направлений, и, нанося удары направо и налево, девочка не только не расширя­лась, но сжималась предельно. Это сжимание вынуждало ее раз­вивать силу удара не столько за счет движений рук, сколько за счет перебегания, перемещения всего тела, в противоположность Савве, который раздавал удары преимущественно разворачива­нием рук. Интересно отметить, что через некоторое время после того, как Мика была переведена в коллектив более слабых и от­сталых детей, перед которыми почувствовала свое превосходство, в ее моторике заметно начали развиваться фронтальные черты.

Из всех этих примеров видно, что психомоторный тип боль­ше всего раскрывается в поведении ребенка в коллективе и вы­ражает его отношение к социальной среде, к миру и к самому себе в связи с миром. Отсюда, идя далее, можно сказать, что не столько моторным типом обусловлено отношение ребенка к среде, сколько отношением к среде обусловлен моторный тип. Поэто­му задача перевоспитания, перестройки психомоторного типа требует прежде всего такой организации среды вокруг ребен­ка, которая перестраивала бы его отношение к миру и к само-

му себе. Это и делается в лечебно-педагогических учреждени­ях. Но в то же время характер моторики ребенка, являющийся результатом всего его предшествующего развития и принявший твердые отстоявшиеся формы, сам по себе оказывает действие на психику ребенка и тормозит перестройку его отношения к среде. Если в течение ряда лет ребенок был закрыто-диагона-лен и все его тело привыкло к суженным, сжатым положениям, то, если даже начнется перестройка его отношения к миру и ребенок захочет раскрыться, расшириться, ему неизбежно при­дется столкнуться с тем, что нервно-мышечный аппарат его тела, тренированный только в одном направлении, будет сопротив­ляться непривычным действиям. Отсюда вытекает необходимость помощи ребенку в овладении своим телом именно в тех направ­лениях, каких требует перевоспитание его характера. Следова­тельно, нужна одновременная работа и по перевоспитанию пси­хики ребенка, и по перевоспитанию его моторики. Все данные психомоторного исследования говорят за то, что работа эта дол­жна вестись не двумя согласованными путями, не параллель­ными линиями, а как единое целое!

Уже очень небольшой опыт в работе с нормальными и труд­ными детьми показал, что психомоторное воспитание, постро­енное по принципу единства, оказывает на ребенка более силь­ное действие, чем параллельная согласованная работа над пси­хикой и моторикой раздельно. Не психика плюс моторика, а пси­хомоторика как целостное единство.

Возникает вопрос: как же осуществляется этот принцип в практической работе по движению? В организации занятий и в их построении. Из наблюдений и сравнительного анализа пси­хомоторики нормальных и трудных детей можно ясно увидеть, что ребенка нормального от трудного ребенка того же типа от­личает коэффициент диагональности, смягчающий и разнообра­зящий те типические моторные формы, которые у последнего стабилизованы, утрированы и обеднены. Нормальный ребенок не только преодолевает, не только обращается относительно сво­бодно с формами движений, присущих его типу, но, насколько позволяет его возраст, выходит за их пределы, расширяет свой двигательный диапазон и вступает в многообразные взаимодей­ствия с внешним силовым полем. Трудный ребенок как бы на­ходится в плену у отстоявшихся форм своего психомоторного типа и отвечает на все воздействия внешней среды если не стереотипными, то довольно однообразными двигательными ре­акциями. Поэтому, если в работе по моторике с нормальными детьми приходится только направлять ребенка и помогать ему в

развитии и усовершенствовании тех природных данных, кото­рые в нем заложены, то ребенок трудный часто уже в своем организме несет такую предпосылку к моторному развитию лишь в одном направлении, к его извращению или общей задержке, что вывести его из отстоявшихся, нередко вредных форм мож­но только специальными сложными приемами. И здесь индиви­дуальный анализ психомоторной личности и знание характеро­логических свойств каждого типа приобретают первостепенное значение.

Задача педагога по движению в лечебно-педагогическом, уч­реждении— с одной стороны, выявить моторную индивидуаль­ность ребенка, с другой — на основе выявленных данных дос­тигнуть с ним наибольшего возможного продвижения, наиболь­ших педагогических результатов. В зависимости от характера уч­реждения акцент приходится делать на первой или второй час­ти. Во вспомогательных школах, школах для психоневротиков, где дети пребывают длительно, педагогическая работа находит­ся в более благоприятных условиях. Здесь ребенка можно вы­являть постепенно и систематически в течение продолжитель­ного времени добиваться прочных педагогических результатов. В учреждениях диагностического характера, где ребенок нахо­дится 1—2 месяца, соотношения меняются: акцент падает на раз­вернутое выявление ребенка, педагогическую же работу прихо­дится направлять на то немногое, но основное, что является наи­более существенным для каждого отдельного случая. Но такая работа требует быстрой ориентировки в моторной личности ре­бенка и мобилизации всех сил и методов для решения постав­ленных задач в короткий срок. Определение психомоторного типа в этих случаях оказывается удобным обобщающим началом, от­правляясь от которого как от целого можно скорее и легче учесть и связать все детали моторики и характерологические особен­ности данной личности. Иногда типические психомоторные черты выражены в ребенке так ярко, что достаточно беглого взгляда, чтобы безошибочно определить их. Но очень часто это бывает не так просто, и требуются специальные задания во время груп­повых занятий или индивидуальное тестирование, чтобы выя­вить доминанту пространственных форм движений. Для выяв­ления этой доминанты не нужно каких-нибудь особенных или сложных действий. Психомоторный тип выражается больше всего в обычных, жизненных движениях. Простая ходьба уже может много дать в этом отношении. Можно попросить вошедшего в комнату ребенка принести стул и сесть против педагога, пред­ложить ему поближе рассмотреть висящую на стене картинку

или сосчитать количество шагов до какого-нибудь места. Чем меньше ребенок будет подозревать о том, что ему дается двига­тельное задание, тем непосредственней он выявит себя. Наблю­дая за ходьбой, можно увидеть: широко или узко ставит ребе­нок ноги; крупными или мелкими шагами он ходит; ввернуто, параллельно или выворотно направлены его стопы; разгибают­ся ли или все время остаются подогнутыми его колени; опира­ется ли при ходьбе его тело больше на выдвигаемую вперед или на отстающую ногу, каково соотношение между верхней и нижней частью туловища ребенка; что стремится вперед и что отстает; прижимаются ли плотно к туловищу, загибаются внутрь, растопыриваются или размахивают при ходьбе его руки.

Все эти очень простые, не замечаемые нами в жизни мелочи составляют психомоторный тип. Каждая как будто случайная де­таль может оказаться существенной. Важным моментом является определение способа поворота ребенка: производится ли он сра­зу всем телом или туловище «расчленяется», и при повороте верх предшествует тазу; поворачивается ли ребенок, мелко перестав­ляя раздвинутые ноги, или сразу одним движением переносит вес тела с одной ноги на другую, обращаясь в нужную сторону. Для выявления поворотов можно предлагать ребенку приносить что-нибудь, идти и возвращаться, сравнивать между собой предметы, находящиеся в противоположных концах комнаты. Формы движе­ний рук хорошо открываются при игре в мяч. Простое задание — подбросить мяч вверх и поймать его обеими руками после того, как он ударится об пол,— дает ребенку паузу выжидания с под­готовленными к схватыванию мяча руками. Эта пауза очень по­казательна: фронталы здесь в большинстве случаев расширяют, разбрасывают руки, сагитталы вытягивают вперед или вниз, зак­рытые диагонали прижимают к туловищу и сближают локти, от­крытые диагоналы несимметрично разводят руки. Вариантов мо­жет быть много, но суженность или расширенность большей ча­стью связывается с типом. Точно так же перекладывание пред­метов, переноска их с одного места на другое дают возможность увидеть формы движения рук, освобожденность или прижатость их к туловищу, сокращение или увеличение дыхательных путей. Но тестирование и индивидуальные задания не выявляют психо­моторики ребенка во всей полноте. Групповые занятия, игры от­крывают ее богаче и целостнее. В коллективе у ребенка непос­редственнее и ярче выступает эмоциональный момент, который существенно важен для понимания моторики. Как изменяется характер движений ребенка в зависимости от того, действует ли он один перед коллективом или в группе со всеми товарищами.

У выведенного на середину комнаты ребенка нередко усилива­ются сжатие, связанность, или, наоборот, заняв центральное по­ложение, он особенно расширяется. Первое больше свойственно закрытым диагоналам, второе — фронталам. Однако сжатие в та­ких случаях может наблюдаться и у фронталов, у закрытых же диагоналов смущение может выражаться в кривляний, в растре­панных беспорядочных действиях. Все это приходится учитывать при анализе личности в аспекте психомоторики. Закрытые диа-гоналы сплошь и рядом совсем отказываются от ответственных или индивидуальных действий, предпочитают занимать последнее, менее заметное место, прятаться за других детей. По-разному меняется моторное поведение ребенка в зависимости от того, находится ли он в группе более слабых или более сильных детей: здесь моторика может выдать внутреннее состояние ребенка, если даже действия его остаются одинаково организованными в обо­их случаях. Все эти моменты могут быть легко выявлены и учте­ны во время любой игры на физкультурных или ритмических за­нятиях. Наконец, сами предлагаемые ребенку на занятиях и в играх движения или образы, связанные с расширением, сужени­ем, повышением, понижением, помогают выявить его психомотор­ные наклонности: как он их выполняет, принимает охотно или от­талкивает предложенные формы движений — все это тоже не слу­чайно. Интересный психомоторный материал можно получить, на­блюдая за детьми не только на занятиях или во время игр, но и на школьных переменах, в свободной обстановке. Как сидит ре­бенок, слушая музыку? Здесь дело не в том только, внимателен или невнимателен, понимает или не понимает музыку, а в самой форме сидения. Одни дети садятся глубоко и прочно, другие — напряженно-вытянуто, третьи — сжавшись в комок. Одни почти не меняют положений на всем протяжении музыкальных занятий; другие непрестанно вертятся; третьи только перемещают конеч­ности. Наши наблюдения показывают, что все же у каждого ре­бенка есть постоянные привычные формы сидения, и принятие несвойственных ему положений всегда связывается с какими-то привходящими причинами: конфликтом, происшедшим перед или во время урока, радостным возбуждением, болезненным состоя­нием и пр.

В нашей работе мы занимались выявлением своеобразия пси­хомоторики ребенка на музыкально-двигательных занятиях в те­чение всего месячного срока его пребывания в отделении. В каж­дую шестидневку в этом отношении ставились определенные за­дачи. Например, в 1-ю шестидневку каждого месяца выявлялась

у всех детей общая ориентировка в пространстве, просматрива­лись движения большого масштаба, передвижение по площад­ке, организованное или неорганизованное ее заполнение. В му­зыке это связывалось с различием отдельных пьес, целых му­зыкальных вещей. Во 2-ю шестидневку дети выявлялись в пла­не расширенности и суженности, т. е. устанавливался психомо­торный тип; в музыке проверялось различение частей внутри одной пьесы, различение музыкальных фраз. В 3-ю шестиднев­ку внимание фиксировалось на характере детских движений по вертикали: вытянутость, согнутость, стояние, лежание, приседа­ний, подъемы, прыжки; в музыке — различение регистров. 4-я шестидневка посвящалась проверке мышечного тонуса; в музы­ке проверялось умение детей различать характер музыкальных пьес (бурный, активный или успокаивающий). В пятую шести­дневку выявлялись временная координация движений, темп и ритм как в моторике, так и в музыке. Таким образом, при по­стоянной текучести состава детей отделения и разновременнос­ти их прихода на занятия каждый ребенок, когда бы он ни вклю­чался в работу, мог быть выявлен¹ полностью. Но такая твердая схема удобна только для выявления психомоторики детей и мо­жет лишь частично влиять на построение занятий; педагогичес­кие задачи требуют большей гибкости, разносторонности и пол­ноты каждого урока, содержание которого определяется соста­вом группы.

Останавливаясь на методах работы по психомоторике с труд­ными детьми, мы не будем касаться тех случаев, где внешние формы моторики предрешены и искажены физическими недо­статками или органическими поражениями, так как в них нару­шаются те закономерные соотношения между движением и его смысловой стороной, которые составляют сущность психомотор­ного типа. Педагогическая работа в плане психомоторики воз­можна только тогда, когда эти соотношения сохранены. Задачи педагога: в плане моторики — помочь ребенку овладеть отстояв­шимися формами своих движений, расширить их диапазон; в плане характерологическом — помочь ему овладеть своим пове­дением и ввести его в коллектив. Каждый психомоторный тип требует здесь своего подхода.

Статичность фронтала объясняется тем, что движения его слишком расширены, рассеяны, направлены в разные стороны; чтобы динамизировать его моторику, надо научить его собирать, направлять и вытягивать их в одну сторону, к определенной, избранной вовне цели. Так же рассеяны, разнонаправлены

интересы трудного ребенка этого типа и его взаимоотношения с людьми. Поэтому педагогически желательно собрать интере­сы трудного фронтала, сделать их более определенными и по­стоянными; в плане взаимоотношений с коллективом — привя­зать его более прочно к одному товарищу, добиться выделения фронталом этого товарища из массы других и тем самым пере­несения на него части своего самоутверждения. Такой путь пе­ревоспитания фронтальности не выведен логически из данных типа, а взят из педагогической практики, из тех естественных взаимоотношений, которые возникали между детьми в работе. Нередко отсталый ребенок этого типа, найдя еще более беспо­мощного ребенка, чем он сам, начинает оказывать ему покрови­тельство, обучать его. Такие естественно возникающие связи между детьми могут быть выгодно использованы педагогом в работе по перевоспитанию психомоторики.

В КДО фронтальная девочка-имбецил Люба П. начала покро­вительствовать сагиттальной, беспомощной, почти не говорящей Люсе К. Покровительство было для Любы способом самоутвер­ждения, Люся же искала поддержки, опоры. В моторике Люба отличалась упорной статичностью, Люся — инертностью и не­весомостью движений; в характере — Люба тупым упрямством, Люся — безразличной покорностью. Люба нуждалась в разви­тии динамики и уступчивости, Люся — в укреплении статики и развитии сопротивления. Педагогически соединение этих двух девочек было очень благоприятно. С помощью Любы Люся по­лучила возможность участвовать в общих детских играх, в груп­повых занятиях. То, чего Люся не понимала, спешила понять и объяснить ей Люба. В работе по коррекции шага Любе предос­тавлено было водить Люсю за руку. Первая, стараясь помочь подруге, усиленно тянула ее и таким образом удлиняла, увели­чивала свои шаги; вторая, боясь слишком интенсивного продви­жения, сопротивлялась. В результате Люба научилась согласо­вывать свои движения с движениями Люси и приспосабливать­ся к ним, ее шаг стал более организованным и четким, тулови­ще менее неподвижным; Люся окрепла статически, научилась увереннее ходить одна, свободнее ориентироваться в простран­стве. Обе девочки поднялись на более высокую ступень и стали активнее принимать участие в общей работе. Такие формы со­трудничества всегда желательны на музыкально-двигательных занятиях, и, если они возникают между детьми, следует поддер­живать и закреплять их. Но не всякие соединения благоприят­ны. Покровительство фронтала, особенно при его достаточной физической силе, легко может переходить в подавление покро-

вительствуемого. Получается вред для обеих сторон. Таких де­тей лучше не только разъединять во время урока, но держать на расстоянии друг от друга. В работе с фронталами, опираясь на их склонность к прямому самоутверждению, приходится все же индивидуализировать подход. У одних, более слабых, укреп­лять это самоутверждение, у более сильных умерять его. Чем больше предпосылок в организме ребенка к фронтальному типу, чем неустойчивее его равновесие, слабее ноги, тем более нуж­дается он в поддержке; чем менее объяснимы фронтальные фор­мы моторики физическими данными организма, тем большее зна­чение и силу приобретает их психологическая сторона, и само­утверждение становится самодовлеющим, избыточным. Такие дети обычно отличаются и более высоким интеллектом. В рабо­те их лучше соединять с детьми не более слабыми, а более силь­ными и способными, чем они сами, и давать им задания по­сложнее, которых они не могли бы выполнить до конца, но не слишком трудные, чтобы всегда по окончании урока у них оста­вался импульс к дальнейшему продвижению, к достижению еще не удавшегося. Собирая и вытягивая движения фронталов, на площадке их лучше организовать прямыми линиями, колонна­ми, шеренгами. Здесь, конечно, говорится о фронтальности де­тей школьного возраста, которую нужно преодолевать, а не о ранней, дошкольной, естественной фронтальности, которая нуж­дается в совершенно других методах работы, приспособленных к возрастным особенностям детской моторики. Точно так же не нужно думать, что трудным фронталам следует давать задания только описанного характера. Они нуждаются в разносторон­нем развитии, но путь к этой разносторонности, к овладению элементами диагональности должен идти через воспитание не­достающих им свойств.

Сагитталы, отличающиеся инертностью, связанной с одно­направленностью и суженной параллельностью их движений, требуют в коррегирующей моторику работе общего расширения движений и особенно развития противодвижения, разнонаправ­ленных и уравновешивающих сдвигов в теле. В плане перевос­питания характера детей этого типа перед педагогом встает за­дача преодоления их особенности, их фиксированности на чем-то одном и выведения, включения их в окружающий мир. Под­ход к сагитталу зависит от разновидности типа. В примере с Люсей К., глубоко отсталой и крайне инертной, положительные результаты дало соединение ее с другой, более крепкой девоч­кой. В этом случае, чтобы направить и двинуть вперед мотор­ное развитие Люси, необходимо было все время водить ее за

руку, подталкивать и направлять. Но такой подход продуктивен лишь в случаях крайней инертности. Когда же она выражена не в такой степени, то желательно, наоборот, побуждать сагит-тала к самостоятельной деятельности, давая ему только предва­рительный небольшой толчок, преодолевать его неуверенность в себе, ставить в такие положения, из которых он был бы вы­нужден находить выход сам. Самый сложный момент — введе­ние сагиттала в коллективную работу. Нередки случаи, когда это­го невозможно сделать сразу, приходится сначала заниматься с таким ребенком индивидуально, устанавливать и закреплять кон­такт с ним. И уже затем, пользуясь этим контактом, вводить его в групповые занятия, разворачивать диапазон его движений и взаимоотношений со средой. Сагиттала полезней соединять не в пару, не с одним ребенком, а с двумя, тремя, четырьмя деть­ми, организовывать их в кругу, давать задания и игры, которые требовали бы распределенного внимания, одновременных, раз­нонаправленных, развернутых или закругленных движений. Но случается, что дети-сагитталы, даже участвуя в общей игре, в коллективной работе, не включены в нее полностью и заняты чем-то отвлеченным, своим. Очень часто трудные дети этого типа уходят во внутренний мир из-за несостоятельности во внешнем. Задача педагога — по возможности сделать для них привлека­тельным этот внешний мир, хотя бы на музыкально-двигатель­ных занятиях, расцветить, разукрасить его сначала, быть мо­жет, фантастически, исходя из потребностей и интересов само­го ребенка, и затем, постепенно организуя и разворачивая его движения в этом приспособленном для него мире, подвести его к более реальным образам и конкретным задачам. Здесь откры­ваются интересные возможности для работы с невротиками, сре­ди которых немало сагитталов. Но особенно часто в моторике невротиков встречается сочетание сагиттальности с закрытой диагональностью.

Закрытая диатональность, в которой связанность и сжатость движений сочетаются в большинстве случаев с беспокойной не­организованной динамичностью без достаточной статической опо­ры, требует больше всего укрепления статики, раскрытия, раз­жимания конечностей, расширения и успокоения движений; в характерологическом плане встает вопрос о преодолении у де­тей этого типа обостренного чувства малоценности и переведе­ния их отрицательных способов самоутверждения в способы по­ложительные. Негативная установка закрытых диагоналов не позволяет подходить к ним прямо и непосредственно воздей­ствовать на них. В занятиях с этими лсп.мк приходится искать

окольные пути и работать не столько с самим ребенком, сколь­ко вокруг него. Если закрытый диагонал отказывается на музы­кально-двигательных занятиях стать впереди или действовать ин­дивидуально, то очень часто невозможно и требовать от него этого. В таких случаях лучше не настаивать, оставлять его в по­кое и предоставлять самому постепенно привыкать и приспо­сабливаться к двигательным заданиям. Если сагиттал боится дей­ствовать из-за неуверенности в себе, то закрытого диагонала больше всего страшит возможность оказаться смешным, поэто­му он часто не принимает новой формы движения сразу и, только испробовав ее где-нибудь в стороне и убедившись, что задание ему удается, решается сделать то же самое на общем уроке.

Поэтому хорошие результаты дает индивидуальная прора­ботка с закрытыми диагоналами материала групповых занятий, подбадривание и поддержка их. В случаях негативизма, кривля­нья, искажения заданий на уроках лучше, если это не слишком дезорганизует группы, поменьше обращать на них внимания, а удачные и положительные действия отмечать как бы между про­чим. В работе по движению с трудными детьми этого типа вви­ду их легкой уязвимости и склонности к возбуждению особенно серьезное значение приобретают дозировка, подбор и темпы уп­ражнений, требующих строгой индивидуализации. Что касается введения закрытого диагонала в коллектив и соединения его с другими детьми, то здесь приходится пользоваться всякими, хотя бы временными, положительными контактами, возникающими у него с товарищами. Перестраивая его отношение к окружаю­щему миру и сталкиваясь с труднопреодолимыми отрицатель­ными установками, можно, создавая соответствующую игровую ситуацию, переводить, переключать их на воображаемого вра­га, грозящую опасность, объединяя ребенка с товарищами зада­чей защиты, охраны. В таких играх закрытым диагоналам жела­тельно давать связанные с развитием статики выдержки рас­ширенных движений, ставить их в центре посреди комнаты, дли­тельно оставлять на виду у всех. Нередко случается, что в иг­ровой обстановке они охотно занимают положения, которых бо­ятся в обычной жизни. В перемещениях по площадке, лучше на­чинать с коротких отрезков передвижения с очень четкими и определенными остановками. В работе с детьми динамически ис­тощенного, вялого подтипа закрытой диагональности укрепле­ние статики является главной педагогической задачей; с детьми же подтипа напряженно-заостренного не менее необходимо на­правлять и организовывать их беспорядочную энергию.

Что касается открытой диагональности в трудном детстве, то в том небольшом опыте, который мы имели в этом отноше­нии в нашей работе, наилучшие результаты давало поручение ребенку этого типа ответственных и сложных заданий. Но как нельзя предвидеть всех возможных разновидностей психомотор­ных типов и сочетаний их отдельных признаков в детях сме­шанного типа, так невозможно закрепить обобщающих приемов в подходе к ним. В конце концов в работе по коррекции психо­моторики каждый ребенок требует индивидуального подхода. Перед педагогом встает задача: как объединить и осуществить эти разнообразные, иногда прямо противоположные подходы в немногие часы музыкально-двигательных занятий? Индивидуаль­ные занятия моторикой возможны только в немногих лечебно-педагогических учреждениях. Кроме того, они не всегда жела­тельны, а допустимы лишь как временная мера, переходный этап и подведение ребенка к занятиям групповым, которые гораздо богаче и разнообразнее по своим возможностям. При индивиду­ализации методов работы на групповых занятиях взаимодействия между приемами приобретают не меньшее значение, чем сами приемы, и позволяют строить каждый урок как целое, которое объединяет и осмысливает для ребенка все части занятий. Они дают возможность оправдать для ребенка каждое отдельное за­нятие созданной на уроке ситуацией и вызвать к жизни и за­крепить движение в обстановке, сливающей форму и содержа­ние в целостное единство.

Чтобы пояснить эту мысль, приводим в качестве примера описание музыкально-двигательного занятия в КДО ЭДИ, пост­роенное по принципам психомоторики.

Состав группы: 6 человек.

1. Гарик Р., 9 лет, ребенок закрыто-диагонального психомо­торного типа с долей фронтальности; умственно отсталый, бес­покойный, легковозбудимый; на музыкально-двигательных заня­тиях работает без всякого интереса, все время негативирует, ис­кажая задания, задирая других детей. Только накануне педагогу удалось собрать его на индивидуальном занятии и установить с ним относительный контакт. Для закрепления этого контакта мальчик поставлен вожаком как «помощник» педагога.

2. Зоя Г., 9 лет, фронтальная, глубоко отсталая девочка с эн­докринными расстройствами и большими западениями в мото­рике: очень неустойчивое равновесие, боязнь ускоренного пе­ремещения, замедленность и нерасчлененность движений. Ха­рактер спокойный, внешне самоуверенный. Педагогическая ра-

бота с Зоей направлена главным образом на преодоление ее стра­ха перед ходьбой и бегом, на увеличение ее чрезвычайно мел­кого шага и на укрепление равновесия. На занятиях ей предос­тавляется действовать преимущественно одной, самостоятельно справляясь с трудностями двигательных заданий.

3 и 4. Леша и Юра 3., близнецы-пятилетки, с задержкой в раз­витии речи, интеллектуально нормальные, очень подвижные, му­зыкальные, фронтальные по возрасту, но с большими динамичес­кими данными, с задатками открытой диагональности. Не имея никаких моторных западений, они не нуждаются в особых подхо­дах и на музыкально-двигательных занятиях ведут себя как нор­мальные дошкольники. По своим психомоторным, интеллектуаль­ным данным и как близнецы они естественно соединяются в пару.

5. Ира Г., 9 лет, очень инертная, сагиттальная, с долей зак­рытой диагональности, заторможенная девочка, глубоко отста­лая, глухонемая после перенесенного менингита. В двигатель­ной работе нуждается в непрерывном подталкивании, в непос­редственной помощи и воздействии. Очень боязлива, покорна, ходит мелкими, неуверенными шаиами.

6. Федя К., 14 лет, закрыто-диагональный и сагиттальный мальчик с долей фронтальности, глубоко отсталый, агнозик, со стереотипными, размельченными формами движений, полной дезориентированностью в пространстве и очень плохим зрени­ем. Но, оказавшись на музыкально-двигательных занятиях все-таки сильнее Иры, Федя начал покровительствовать и помогать ей, поэтому он ставится на уроках возле Иры, в колонне позади нее, чтобы подталкивать и направлять девочку, что заставляет его самого внимательнее и сознательнее относится к работе.

В плане выявления моторики детей занятие совпадает с цик­лом выявления движений по вертикали.

Длительность занятия 30 минут. Дети линейкой входят в ком­нату; педагог объявляет им, что сейчас они пойдут в лес. Мар­шировка под музыку вокруг комнаты два раза и остановка вдоль стены. Дети уже умеют организованно маршировать. «Пришли в лес, пойдем по тропинке между деревьями». Ставятся треу­гольником 3 стула; педагог показывает путь продвижения.

Задача: организованное заполнение площадки по заданному рисунку. «Проходя, будем прикасаться к каждому дереву». Эта конкретизация необходима для отсталых детей: весь путь раз­бивается для них на отрезки, завершаемые статической целью. Под музыку все дети вслед за ведущим Гариком проделывают показанный путь, ударяя рукой по стульям. Затем предлагается по той же тропинке пройти каждому ребенку в отдельности.

После того как рисунок повторен каждым ребенком, стулья уби­раются. «Деревья срубили, но тропинка осталась та же. Надо не заблудиться. Гарик поведет всех». {Отвлечение пространствен­ных представлений.)

Гарик правильно проделывает путь. Остальные дети так же правильно идут вслед за ним, кроме Иры, которая от места 2-го стула направляется в соседний угол. Федя останавливается: его правая рука и правая нога направлены по линии продвижения вслед за детьми, левая нога отодвинута в сторону, левой рукой он тянет Иру на правильный путь; его моторика выявляет стол­кновение двух задач. Положение очень сложное для Феди и од­новременно большое для него достижение: придя в отделение, он не мог организованно ходить даже по кругу.

«Теперь возьмемся за руки и выйдем на поляну». Педагог выводит детей на середину комнаты, смыкает круг. «Растянем­ся шире, займем побольше места. Бросим руки, разойдемся еще шире. Помашем руками, чтобы не мешать друг другу». 6 не­больших взмахов вытянутыми руками кверху и книзу от гори­зонтали. (Расширение и гимнастика для плечевого пояса.) Руки опускаются.

«Зоя, обойди быстро под музыку круг и скажи нам, большой он получился или маленький». Зоя боится быстро ходить и быс­тро поворачиваться. Задание дано с учетом двух главных ее мо­торных западений. Обход крута, состоящего из 6 человек, зас­тавляет ее все время делать небольшие повороты.

«Теперь Гарик обойдет круг медленно и, как вожак, сосчи­тает, сколько человек у нас сегодня работает». У Гарика беспо­койные, стремительные и неорганизованные движения. Ходьба со счетом умеряет его стремительность: незаметно он развива­ет торможение.

Феде предлагается показать вперед и назвать стоящего пе­ред ним ребенка, затем показать в стороны и назвать детей, стоящих по сторонам. Мальчик пришел в отделение с незнани­ем направлений.

«Мы на поляне, кругом растут сосны, а на соснах шишки. Потянем кверху руки и попробуем достать их. Нет, не дотянуться, слишком высоко. Попробуем еще раз». Медленный на 4/4 подъем рук вверх и опускание их вниз. Всего 6 раз (гимнастика и вы­явление движений по вертикали). Зоя не доводит рук до верти­кали, а широко раскидывает их кверху. Федя поднимает полу­согнутые в локтях руки. Ира стоит улыбаясь. Только когда пе­дагог поднимает и опускает ей руки, она начинает действовать слабыми, полусогнутыми руками.

«Чтобы стать выше, поднимемся на носки». Подъем на нос­ки на ²/₄ 8 раз. (Укрепление подъема.) Зоя шатается. Ира не может выполнить задания даже с помощью педагога, Федя ста­вит на носок то одну, то другую ногу. «Начинается буря (она дается в музыке), от ветра шишки падают на землю, их можно подбирать и складывать в карманы». Приседания и наклоны с соответствующими движениями рук. Комплексное действие, вво­дящее в работу все тело. Счет V₄ 4 раза. Зоя приседает очень осторожно. Федя только наклоняется и машет руками. Ира сто­ит с улыбкой, вытянув руки. Когда педагог снижает ее за пле­чи, она садится на корточки и сидит так, улыбаясь; после того как педагог вновь поднимает ее, она пытается подражать дру­гим детям и застывает, наклонившись вперед со свисающими вниз руками. (Все перечисленные движения по вертикали да­ются детям не только как гимнастические упражнения, но и с целью выявления их моторики.)

«Много шишек не может поместиться в карманах. Соберем остальные и сложим с одной стороны». Комплексное действие с переносом веса тела с ноги на ногу и наклонами туловища то в одну, то в другую сторону, в руках движение перекладыва­ния. Развиваются равновесие, противодвижение, синтетическая согласованность движений. Счет ³/₄ 4 раза. «Шишки сложены. Придем за ними в другой раз. А сейчас уйдем с поляны. Буря нанесла много снега, надо высоко поднимать ноги». Ходьба с высоким подъемом ног. Дети колонной выходят из круга и оста­навливаются вдоль стены.

«Вышли на широкую гладкую дорогу. Леша запряжет лошад­ку и поедет кататься. Лошадкой будет Юра». Подвижным нор­мальным близнецам нужно дать оживленное, согласованное дей­ствие. Форма бега лошадки — собранная, со вскидыванием ко­лен; кучеру дается свободный бег вслед за лошадкой, в левой руке он держит воображаемые вожжи, правой взмахивает пого­няющим движением. Обежав комнату, дети меняются ролями и повторяют игру.

«Зоя пойдет по дороге и повезет санки». Форма действия: крупный шаг с сильным упором на выдвигаемую вперед ногу и отведенными назад руками. Обычная ходьба Зои: мелкий рас­ширенный шаг с задержкой веса на отстающей ноге и расто­пыренными руками. Для развития динамики девочке надо пре­одолеть страх падения и переноса вперед центра тяжести тела, а также увеличить длину шага. Образ везения салазок помогает ей найти соответствующую форму. Зое говорится: «Салазки тя­желые, надо сильно тянуть их». После обхода комнаты Зоей

Гарику предложено объехать лес на автомобиле: «Гарик хоро­ший шофер, он сумеет остановить автомобиль сразу по сигна­лу». В силу легкой возбудимости и моторного беспокойства Га­рик не может спокойно стоять, когда действуют другие, даже в игровой ситуации, поэтому при индивидуальных занятиях он включается в работу третьим, т. е. в середине ряда действий, а не первым, чтобы по возможности сократить для него время. Задание: образ автомобиля — легкий, стремительный бег на со­бранных вместе ногах дает разрядку накопившейся у мальчика энергии; задача слушания сигнала заставляет задерживать стре­мительность движения и подготавливает тело к остановке. Га­рик выполняет задание четко. Действие повторяется второй раз. «Федя пойдет по дороге маленькими шагами, так как дорога скользкая». Федя говорит: «Топ, топ» —и идет мелкими шагами, ставя ногу около ноги. Он пришел в отделение со стереотипной формой шага среднего размера, которым отвечал одинаково на все задания по передвижению. Представление о величинах — большой и маленький — у него довольно смутное. Он нередко путает эти соотношения, даже в предметах, и тем более не понимает их в движениях собственного тела. С ним проводилась индивидуальная работа: ему предлагалось идти маленькими шагами; при переме­щении его задерживали сзади за плечи; для регулировки шага ритмично повторялось: «Топ, топ». Через несколько занятий Федя научился ходить маленькими шагами без задержки за плечи. «Топ, топ» связывалось у него с представлением о маленьком шаге. Сле­дующая задача в работе с ним— убрать это посредствующее зве­но. На групповых занятиях, пока Федя выполняет задание, ему говорится: «Шаги маленькие, потому что скользко. По льду надо идти осторожно, маленькими шагами». «Скользкая дорога кончилась, но она стала неровной. Надо идти большими шагами, переступать через ямы, канавки». Чтобы дать Феде представление о большом шаге, на индивидуальных занятиях перед ним на полу расклады­вались на определенном расстоянии один от другого деревянные бруски, через которые он должен был переступать. Это упражне­ние понравилось мальчику, и он довольно скоро связал, слова «боль­шие шаги» с самим действием. На общих занятиях и при выпол­нении задания идти большими шагами он, однако, не умеет равно­мерно распределять их и согласовывать с музыкой. Последняя де­вочка, Ира, не слышит и не понимает образа. Ей показан широ­кий, фронтальный шаг, необходимый ей для преодоления сжатос­ти и укрепления статики. Девочка выполняет его. Детям говорит­ся, что по лесу идет медведь.

По возвращении Иры на место всем детям предложено стре­лять из ружей, так как в лесу есть медведи. Форма задания: левая рука вытянута горизонтально, правая кисть приготовлена у левого плеча. В музыке ритм ³/₄.

С каждым акцентированным ударом правая ладонь выдви­гается вперед и ударяет о левую. (Временная регулировка дви­жений в связи с музыкой.)

Затем снова поднимается буря (в музыке). «Надо каждому найти тихое место под деревом и спрятаться». Дети сами по ж