Замещающее удовлетворение

Термин замещение был введен в психологию Фрей­дом (Freud, 1916). Часто одну деятельность называют замещаю­щей для другой, если они обнаруживают сходство. Однако, если два типа поведения обнаруживают некоторый вид сходства, эта терминология вводит в заблуждение. Функционально замещение можно связать либо с валентностью деятельности, либо с ее цен­ностью удовлетворения.

Замещающая ценность, сходство и степень трудности. Лисснер (Lissner, 1933) с помощью метода возобновления изуча­ла ценность, которую одна деятельность имеет для удовлетворе­ния потребности, первоначально направленной на другую дея­тельность. Замещающая ценность измерялась величиной умень­шения возобновления прерванной первоначальной деятельности после того, как была завершена замещающая деятельность. За­мещающая ценность возрастала с ростом степени сходства между первоначальной и замещающей деятельностью (Adler D., 1939) и с ростом степени трудности замещающей деятельности (Adler D. & KouninJ., 1939). Последний фактор, по-видимому, был связан

с более высоким уровнем притязаний, соответствующим более трудному заданию.

Замещение на уровне фантазии. Если достижение первона­чальной цели (например, нападение на другого человека) затруд­нено, часто можно наблюдать замещающее действие на уровне фантазии или разговоров (Doob & Sears, 1939). Фрейд рассматри­вает сновидение отчасти как такую замещающую деятельность. Имеют ли эти замещающие деятельности замещающую ценность? Малер {Mahler, 1933), используя в качестве испытуемых де­тей от шести до десяти лет, изучала замещающую ценность за­вершения прерванной деятельности мысленно или в разговоре вместо действия. Она тоже определяла замещающую ценность по уменьшению частоты возобновления. В среднем замещающая ценность (AdlerD. & KouninJ., I939; Ollport, 1937) для заверше­ния действием была значительно выше, чем для завершения про-говариванием (AdlerD., 1939; AdlerD. & KouninJ., 1939). (Было обнаружено маленькое различие между детьми и взрослыми.) Однако для некоторых видов деятельности, как, например, счет, завершение проговариванием имело высокую замещающую цен­ность. Согласно Малер, тот же самый фактор, который опреде­ляет замещающую ценность действий, является решающим для замещающей ценности проговаривания, а именно: достигнута цель индивида или нет. Для проблемных заданий решающим яв­ляется интеллектуальное решение; следовательно, проговарива-ние может иметь очень высокую замещающую ценность. Для заданий по выполнению цель — построение материального объек­та (как, например, изготовление коробочки); следовательно, про-говаривание не имеет практически никакой замещающей -цен­ности. Продумывание деятельности не имеет никакой измери­мой замещающей ценности для заданий по выполнению или для проблемных заданий. Эти данные показывают, что часто усло­вием для ценности удовлетворения является создание социаль­ного факта (дать знать другому человеку). «Волшебные» реше­ния, выполненные «понарошку», по-видимому, имеют некоторую замещающую ценность, но только если испытуемый признает волшебный характер ситуации. Дети признавали это с большей готовностью, нежели взрослые.

Замещающая ценность и когнитивная способность. Д.Ад­лер изучал связь между некоторыми когнитивными процессами и замещающей ценностью на трех уровнях (биологический воз­раст— от семи до десяти лет). После прерывания первоначаль­ного задания ребенок должен был закончить второе задание, ко-

торое было физически тождественно прерванному. Для более младших детей строительство дома для Мэри не имело никакой замещающей ценности для строительства подобного дома для Джонни, хотя эти дети могли увидеть сходство этих двух дея-тельностей. Для более старших детей в ситуации, которая спо­собствовала «конкретному отношению» (т. е. рассмотрение каж­дого дома как связанного именно с Мэри или Джонни), замеща­ющая ценность гоже была низкой. Однако, если подчеркивалось категориальное отношение (т. е. строительство дома как тако­вое), две деятельности продемонстрировали значительную заме­щающую ценность для более старших детей. Для более млад­ших детей замещающая ценность была низкой даже в «катего­риальной» ситуации.

Теоретически замещающая ценность одной деятельности для другой зависит от связи между двумя лежащими в основании системами потребностей таким образом, что удовлетворение од­ной также удовлетворяет другую. Результаты Лисснер, Малер и Адлера показывают, что эта связь частично зависит от когни­тивного сходства деятельностей, а оно, в свою очередь, — от ха­рактера ситуации и состояния развития человека. Эти резуль­таты согласуются с данными, что более примитивный человек мыслит более конкретно (работа Гельба и Гольдштейна (Gelb & Goldstein, 1924) с пациентами с поражениями мозга; данные Г. Вернера (Werner, 1940), касающиеся увеличения «объектива­ции и абстрагирования» в ходе развития; эксперименты Вайгля (Weigl, 1941} с детьми; общие наблюдения слабоумных). Они под­тверждают теорию Выготского (Vigotsky, 1934), что «ситуацион­ное» мышление в развитии ребенка предшествует «абстрактно­му, понятийному» мышлению. Сравнительно большой возраст (де­сять лет), в котором «категориальная ситуация» стала действенной в экспериментах Адлера, свидетельствует, кроме того, о том, что простая способность увидеть абстрактное сходство не обязательно имеет достаточный вес, чтобы создать замещающую ценность для потребностей.

Замещающая ценность в игровой и неигровой ситуации. Если достижение цели, т.е. удовлетворение потребности определен­ным образом, затруднено, могут появиться стихийные замещаю­щие цели. Было обнаружено, что студенты, которые потерпели неудачу в своих попытках набросить кольца на бутылку, набра­сывали их на находящиеся поблизости крюки (Dembo, 1931). Такие спонтанные замещающие действия, согласно Дембо, часто не имеют долговременной замещающей ценности. Вместо

удовлетворения они, по-видимому, только усугубляют эмоциональ­ное состояние. Это указывает на то, что деятельности, которые кажутся заместителями, т. е. которые имеют замещающую ва­лентность, не обязательно имеют ценность для удовлетворения. Мы упоминали похожее расхождение между валентностью и цен­ностью при обычном потреблении.

Слиосберг изучала замещающую валентность у детей меж­ду тремя и шестью годами в игровой и серьезной ситуации. В серьезной ситуации дети не хотели принимать воображаемую конфету (из картона) за кусок шоколада, если воображаемая кон­фета была предложена после того, как они начали употреблять настоящий шоколад. Если воображаемая конфета была предло­жена с самого начала, 17% трех- и четырехлетних детей прини­мали ее и понарошку обращались с ней как с настоящей кон­фетой. Кроме того, воображаемые ножницы принимались вмес­то настоящих (в 15% случаев), только если они были предложены раньше настоящих.

В игровой ситуации дети принимали воображаемый шоко­лад или ножницы почти в 100% случаев (некоторые из них даже начинали жевать картонный шоколад). Если воображаемый объект вводился безотносительно к идущей игре, процент при­нятия несколько уменьшался — до 75%. Ребенок был менее скло­нен принимать замещающий объект, если связанная потребность была не удовлетворена в большей степени.

Важной для принятия или отвергания заместителя является пластичность смысла объекта и ситуации. Игрушечное животное имеет более фиксированное значение, чем булыжник или кусок пластилина, и, следовательно, менее вероятно, что оно будет при­нято как заместитель для чего-то еще. Приемлемость замести­телей больше зависит от пластичности смысла замещающего объекта, чем первоначального объекта. То, что заместители лег­че принимаются в игре, обусловлено большей пластичностью игры в отношении социальных ролей, собственной позиции и целей ребенка и смысла объектов.