Музыкальные способности

Способность – одно из наиболее общих психологических понятий. Л.С. Выготский понимал под ним сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности. Способность возникает только в процессе деятельности. Вне деятельности – склонности и задатки.

Также под способностью понимают индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого, которые имеют отношение к успешному выполнению какой-либо деятельности или многим видам деятельности.

Согласно установившейся в психологии тенденции понятие одаренности рассматривается главным образом, как понятие количественное. Качественный подход к ней ограничивается тем, что выясняется, о какой именно одаренности идет речь: общей или специальной. С количественным подходом к проблеме одаренности связан ряд факторов: наследственные, физические, генетические, среда, учителя и т.д.

Музыкальные способности – относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств человека, обусловливающие восприятие исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки.

В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные проявляющиеся индивидуальные способности называются музыкальной одаренностью.

Музыкальностью называют индивидуально-психическую характеристику личности, которая выражается в интуитивной глубине и тонкости эмоционального переживания смысла музыки, способности передавать его в интонировании, исполнительской интерпретации. С психологической точки зрения одаренность шире музыкальности, т.к. включает в себя немузыкальные свойства личности: активность воображения, богатство зрительных образов и их связь со слуховой сферой.

Когда мы говорим о музыкальных способностях, то имеем в виду обычно «количественный» аспект. Понятие «музыкальность» отражает «качественный аспект», психологическое взаимодействие человека и музыки.

Характерные признаки музыкальности:

– раннее проявление музыкального слуха;

– наличие устойчивой потребности и избирательности в музыкальных впечатлениях;

– не привитая педагогами выразительность исполнения.

Людей, обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкально-одаренных. Точно так же не следует отождествлять понятие «музыкальность» и «музыкальный талант». Человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта.

В некоторых случаях музыкальность может выполнять ограниченные музыкальные функции музыканта-инструменталиста. Музыкальность поддается развитию, но на основе уже проявившихся в той или иной форме и признаков. Она формируется и развивается только в конкретной деятельности человека. У разных людей разная музыкальность, как и у музыкантов разных специальностей.

Задатками в психологии называют врожденные анатомо- физиологические особенности человека (свойства органов чувств, движение высшей нервной деятельности и т.д.), имеющие важное значение для развития способностей. Задатки многозначны: на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, которые предъявляются человеку в процессе освоения какой-либо деятельности. В задатках всегда сочетаются факторы наследственные, врожденные, возрастные и социокультурные, которые трудно отделить друг от друга. В развитии задатков взаимодействуют процессы биологического созревания, воздействия среды, особенности работы органов чувств и движение при выполнении деятельности.

В практике отбора учеников для профессионального музыкального обучения задатками часто считают высокую степень развития самых элементарных способностей (слуха, ладового чувства, ритма, памяти и т.д.). Их оценивают как отсутствие дефектов. Но предпосылками для профессионального обучения являются: особенности анатомического строения, некоторые свойства мышечной ткани органов движения, свойства высшей нервной деятельности (в первую очередь скорость и тонкость психических реакций), некоторые особенности аналитической и психомоторной деятельности.

Под способностями в психологии понимаются такие индивидуально-психологические особенности (свойства) личности, которые создают возможность успешного выполнения какой-либо определенной деятельности. Причем чрезвычайно важно, что эта возможность определяется не отдельными способностями, а их качественно своеобразным сочетанием, которое называют одаренностью. Фундаментом музыкальной одаренности является музыкальность – качественно своеобразный комплекс музыкальных способностей, от которого зависит успешность любого вида музыкальной деятельности. Музыкальность проявляется в переживании человеком музыки как понятного языка, несущего художественное содержание. «Абсолютная немузыкальность (если такое вообще возможно) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, ничего решительно не выражающие», – писал известный исследователь музыкальных способностей Б.М. Теплов.

Музыкальные способности определяются интонационной природой музыкального искусства и поэтому имеют слухо-двигательную, эмоционально-выразительную основу. Они очень тесно связаны с другими сенсорными и общими интеллектуальными способностями человека.

Богатство этих взаимосвязей и создает высокий уровень музыкальной одаренности личности. Музыкально одаренный человек, – будь он композитором, исполнителем или понимающим слушателем, – кроме развитых музыкальных способностей должен обладать широкой общей культурой, быть человеком большого ума и большого чувства. Способности не сводятся к имеющимся у человека знаниям, умениям и навыкам, но обусловливают быстроту и легкость их приобретения.

Задатки к музыкальной деятельности, более или менее выраженные, есть у всех здоровых людей. Многочисленные наблюдения ученых и педагогов-практиков подтверждают, что музыкальность ребенка зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но в то же время является результатом целенаправленного развивающего обучения. Очень важным для музыкальной педагогики представляется вывод Б.М. Теплова о качественной, а не количественной сущности проблемы музыкальности учащегося. Для понимания сущности музыкальности как целостной системы музыкальных способностей необходимо учитывать их компенсаторные свойства.

Музыкальная память

Основные виды музыкальной памяти

При запоминании музыкального произведения мы используем двигательную, эмоциональную, зрительную, слуховую и логическую памяти. В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти,

Как считает А.Д. Алексеев «Музыкальная память – понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти». По его мнению необходимо, «чтобы у пианиста были развиты по крайней мере три вида памяти «слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая, связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора и двигательная – крайне важная для исполнителя-инструменталиста».

Этой точки зрения придерживался и С.И. Савшинский, который считал, что «память пианиста комплексная – она и слуховая, и зрительная, и мышечно-игровая».

Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Л.Маккиннон также считает, что «музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек — это память уха, глаза, прикосновения и движения». По мнению исследовательницы, «в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать по крайней мере три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет».

К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.

Б.М. Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но, говорил Б.М.Теплов, «вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки. Фортепианная педагогика должна выработать связи между слуховыми представлениями и фортепианными движениями такие же тесные и глубокие, как и связи между слуховыми представлениями и вокальной моторикой» [13, 184].

Большое значение для развития музыкальной памяти придается современными методистами и предварительному анализу произведения, при помощи которого происходит активное запоминание материала. Важность и эффективность этого метода запоминания была доказана в работах отечественных и зарубежных исследователей, Так, американский психолог Г.Уиппл в своих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоминании музыки на фортепиано, которые отличались друг от друга тем, что в одном случав перед изучением музыкального сочинения на фортепиано проводился предварительный его анализ, а другом – анализ не был применен. При этот время для заучивания в обоих группах испытуемых было одинаковым.

Г. Уиппл пришел к выводу, что «метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал значительное превосходство перед методом, в котором период аналитического изучения был опущен. Эти отличия так значительны, что очевидно доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой не только для группы студентов, участвующих в эксперименте, но и для всех прочих студентов-пианистов». По мнению Г.Уиппла, «эти методы окажут большую помощь в повышении эффективности запоминания наизусть... У большинства студентов аналитическое изучение музыки дало значительное улучшение процесса запоминания по сравнению с немедленной практической работой за инструментом».

К аналогичному выводу пришел и другой психолог, Г. Ребсон, который предварительно обучал своих испытуемых пониманию структуры и взаимного соотношения всех частей материала, а также тонального плана музыкального произведения. Как отмечал исследователь, «без изучения структуры материала запоминание его сводится к приобретению чисто технических навыков, которые сами по себе зависят от бесчисленных и долгих тренировок»

По мнению Л. Маккиннон, «способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственно надежным для запоминания музыки... Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле».

Аналогичной точки зрения на рассматриваемую проблему придерживался и А. Корто. «Работа над запоминанием должна быть целиком разумной и должна облегчаться вспомогательными моментами в соответствии с характерными особенностями произведения, его строением и выразительными средствами»

Немецкий педагог К. Мартинсен, рассуждая о процессах запоминания музыкального произведения, говорил о «конструктивной памяти», подразумевая под этим умение исполнителя хорошо разбираться во всех мельчайших подробностях разучиваемой вещи, в их обособленности и умение собирать их воедино.

Важность аналитического подхода к работе над художественным образом подчеркивается и в работах отечественных музыкантов-педагогов. Показательно в этом отношении следующее высказывание С.Фейнберга: «Обычно утверждают, что сущность музыки - эмоциональное воздействие. Такой подход сужает сферу музыкального бытия и необходимо требует и расширения, и уточнения. Только ли чувства выражает музыка?

Музыке прежде всего свойственна логика. Как бы мы не определяли музыку, мы всегда найдем в ней последовательность глубоко обусловленных звучаний. И эта обусловленность родственна той деятельности сознания, которую мы называем логикой.

Понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что процессы понимания используются в качестве приемов запоминания. Действие по запоминанию информации сначала формируется как действие познавательное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминания. Условием улучшения процессов запоминания оказывается формирование процессов понимания как специально организованных умственных действий. Эта работа - начальный этап развития произвольной логической памяти.