Классификация методов обучения

Как многомерное образование, метод обучения имеет мно­го сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникаю­щий при этом, — насколько целесообразна та или иная клас­сификация? Надуманные, искусственные построения лишь за­темняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации.

Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако ны­нешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную но­менклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диа­лектический процесс. Система методов должна быть динамич­ной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснован­ных классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего призна­ка выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, сло­во. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, нагляд­ный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

Метод

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации вы­ступают последовательные этапы, через которые проходит про­цесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

• приобретение знаний;

• формирование умений и навыков;

• применение знаний;

• творческая деятельность;

• закрепление;

• проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что данная классификация методов со­гласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.

3. Классификация методов по типу (характеру) познаватель­ной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познава­тельной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого до­стигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже извест­ными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп­тивный);

• репродуктивный;

• проблемное изложение;

• частично-поисковый (эвристический);

• исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организо­ванная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых зна­ний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место до­статочно низкий уровень мыслительной активности и соответ­ствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий — исследовательский метод обучения.

Данная классификация получила поддержку и распростра­нение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и ос­мысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может разви­ваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляю- \ щая деятельность педагога ограничивается организацией вос­приятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспро­изведение (репродукция) знаний;

4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотрен­ного выше информационно-рецептивного метода, — эконом­ность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с не­большими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значи­тельной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятель­ность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Ре­продуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от ис­полнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно ре­шать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до кон­ца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обу­чения выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рас­суждают, решают возникающие познавательные задачи, созда­ют и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравни­вают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учи­тель — учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из моди­фикаций данного метода является эвристическая (открываю­щая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, раз­решению которой посвящается отрезок учебного времени;

2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоя­тельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых отве­тов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3) деятельность учителя сводится к оперативному управле­нию процессом решения проблемных задач;

4) учебный процесс характеризуется высокой интенсив­ностью, учение сопровождается повышенным интересом, полу­ченные знания отличаются глубиной, прочностью, действен­ностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает твор­ческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные за­траты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагоги­ческой квалификации.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

2) методы, способствующие закреплению и совершенство­ванию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородни­ков и др.).

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, ком­ментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинар­ных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих при­знаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов препода­вания; 2) методов учения.

Методы обучения

Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познаватель­ной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.

Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении.

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существует два метода учения, а именно искусственное (школьное) и ес­тественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних де­сятилетий получила классификация методов обучения, предло­женная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не сво­бодна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски бо­лее совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Одна из последних (но не новых) тенденций в этой облас­ти — отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе но­вые признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к простому перечис­лению методов, раскрывать особенности их применения в раз­личных условиях.

Этот подход наименее логически уязвим, хотя и не свобо­ден от недостатков. Дело в том, что «чистых» методов не быва­ет. В любом акте учебной деятельности одновременно сочета­ются несколько методов. Методы взаимопроникают друг в дру­га, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об ис­пользовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе (Ю.К. Бабанский).

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процес­се выполняют следующие функции: обучающую, развиваю­щую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и кон-трольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения — в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единствен­ным стимулятором познавательной деятельности — в этом за­ключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагнос­тирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него не­обходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Она изме­няется от младших к средним и далее к старшим классам. Ин­тенсивность применения одних методов возрастает, других — снижается.

Функциональный подход является основанием для созда­ния системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактичес­ких целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других ме­тодов. На основе исторического наследия, существующей педа­гогической практики, исследований отечественных и зарубеж­ных исследователей выделяются следующие методы обучения (см. табл.).

Методы обучения и их функции

Проанализируем методы обучения в связи с их пригод­ностью для решения конкретных учебно-воспитательных задач.

Сравнительная оценка эффективности метода (см. табл. ниже) выводилась экспертным путем. Знак (+!) означает, что метод лучше других способствует решению задачи, + или -, что метод пригоден или не пригоден для достижения цели.

Сравнительная эффективность методов обучения

Ответьте на вопросы, пользуясь предложенными вариан­тами ответов.

II. Можно ли считать анализ, синтез, индукцию, дедук­цию методами обучения? Опираясь на знания из облас­ти философии, педагогики, психологии, проанализируй­те альтернативы и придите к правильному ответу, опре­делив тем самым свое отношение к правомерности вы­деления индуктивных и дедуктивных методов обуче­ния.

1. Можно, так как они показывают путь овладения знаниями.

2. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются основ­ными формами мышления учащихся, посредством кото­рых они овладевают знаниями, следовательно, это и есть методы обучения.

3. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются катего­риями психологии, а не дидактики, поэтому к методам обу­чения они никакого отношения не имеют.

4. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются метода­ми логического мышления, а не обучения, поэтому непра­вомерно считать их методами обучения.

5. Нельзя, поскольку индукция и дедукция не ведут к до­стижению цели обучения.

III. Можно ли считать, что лишь некоторые специальные методы стимулируют интерес и потребность учиться, по­буждают учащихся к учению?

1. Нет, это общая функция всех методов, применяемых в школе.

2. Да, лишь отдельные методы, такие, например, как кон­троль, побуждают учащихся к учению, остальные ней­тральны в этом отношении.

3. Ни один метод специально не направлен на побужде­ние к учению.

4. Методы — это пути (способы) достижения цели, никаких других функций они не выполняют.

5. Побуждение к учению — побочная функция всех мето­дов.

IV. Можно ли считать, что функция управления присуща лишь отдельным методам?

1. Да, для этой цели разработаны специальные методы.

2. Нет, это общая функций всех методов.

3. Ничего определенного сказать нельзя: все зависит от обстоятельств.

4. Управление вообще не функция метода, посредством метода лишь достигаются дидактические цели.

5. Функция управления — побочная для всех методов.

V. Из перечисленных утверждений выберите методы обучения:

1) беседа; 2) устное изложение; 3) лекция; 4) рассказ; 5) инструктаж; 6) объяснение; 7) разъяснение; 8) работа с книгой; 9) эстетическое воспитание; 10) видеометод; 11) проблемное обучение; 12) диспут; 13) дискуссия; 14) по­знавательная игра; 15) трудовое воспитание; 16) повторе­ние изучаемого; 17) методы программированного обучения; 18) демонстрация; 19) обобщение; 20) индуктивный; 21) ил­люстрация; 22) стимулирования; 23) упражнения; 24) дедук­тивный; 25) практический метод; 26) лабораторный метод; 27) подведение итогов; 28) обучающий контроль; 29) комби­нированный; 30) ситуационный метод; 31) письменные упражнения; 32) увещевание.

Сущность и содержание методов обучения

Рассказ относится к словесным методам устного изложе­ния. Ведущая функция данного метода — обучающая. Сопут­ствующие функции — развивающая, воспитывающая, побуди­тельная и контрольно-коррекционная^ Рассказ — это моноло­гическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмо­ционального преподнесения знаний. Этот метод применяется прежде всего в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется реже.

По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назна­чение первого — подготовить учащихся к изучению нового ма­териала, второй служит для изложения намеченного содержа­ния, а третий — заключает отрезок обучения.

Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержа­ние рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элемен­тами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связ­ной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подби­рает необходимый материал, а также методические приемы, спо­собствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические прие­мы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рас­сказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 10 мин), пластичным, протекать на положи­тельном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения — иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а так­же от условий — места и времени, выбранных учителем для рас­сказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактичес­кой работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода — побуждающая, но с не меньшим ус­пехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь раз­ностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализа­ции (припоминанию) уже известных им знаний и достичь ус­воения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следо­вать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за ша­гом дродвигаются в освоении новых знаний. Достоинства бесе­ды еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом позна­ния. Велика также воспитательная роль беседы.

В некоторых дидактических системах (в частности, про-грессивистской) беседа была поднята до уровня ведущего мето­да обучения. Но оказалось, что с ее помощью нельзя достичь всех дидактических целей. Если у школьников нет определен­ного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Поэтому она не может быть универсальным методом, а должна обязательно сочетаться с изложением, лек­цией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает учащимся практических умений и навыков, не позволяет проводить упражнения, необходимые для их формирования.

Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным либо ин­дуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, понятий, по­средством анализа которых они приходят к частным заключени­ям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам.

Современная наука пришла к заключению, что беседа наи­более эффективна для:

• подготовки учащихся к работе на уроке;

• ознакомления их с новым материалом;

• систематизации и закрепления знаний;

• текущего контроля и диагностики усвоения знаний. Предложено несколько способов классификации бесед. По

назначению выделяются беседы: 1) вводные или организую­щие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристичес­кие и др.); 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контроль­но -коррекционные .

Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель — выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторны­ми и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехи­зической (вопросо-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возраже­ния), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем во­просы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспиты­вает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учи­тель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся приобретают знания путем собственных усилий размышлений.

Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обоб­щения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольно-коррекционная беседа применяется в диагности­ческих целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Для успешного применения беседы необходима прежде все­го серьезная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, по­добрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспо­могательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу бесе­ды, продумать методику ее организации и проведения — поря­док включения вопросов, по каким узловым положениям необ­ходимо сделать обобщения и выводы и т. д.

Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие во­просы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.

Очень важна техника осуществления вопросо-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только пос­ле небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» от­веты. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы. Если никто из учащихся не может от­ветить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать от­вет, не затрудняясь размышлениями.

Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно сле­дить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в бесе­де, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или непол­ные — комментируются, уточняются. Учащемуся, который от­ветил неправильно, предлагается самому обнаружить неточ­ность, ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет этого сделать, призывают на помощь товарищей. С разрешения учителя уча­щиеся могут задавать вопросы друг другу, но, как только учи­тель убедится, что их вопросы не имеют познавательной цен­ности и задаются в целях мнимой активизации, это занятие следует прекратить.

Педагогу следует знать, что беседа — неэкономный и слож­ный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагоги­ческого мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учащихся, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно.