ТЕОРИЯ ПОДВИЖНЫХ ИГР

Истоки подвижных игр уходят корнями в глубокую древность. История появления игр позволяет понять их воспитательное зна­чение. Многие виды фольклора подтверждают предположение уче­ных о том, что истоки подвижных игр заложены в первобытнеоб-щинном строе, однако сведений об этом почти не осталось. По этому поводу Е. А. Покровский писал, что о детских играх перво­бытных народов, к сожалению, мало сведений. Данные о развитии и жизни ребенка, его играх на ранних ступенях развития общества чрезвычайно бедны. Практически никто из этнографов вообще не ставил себе задачей такое исследование. Лишь в 30-е годы XX сто­летия появились специальные исследования Маргарет Мид, по­священные детям племени Новой Гвинеи, в которых имеются ма­териалы об образе жизни детей и их играх¹.

Игра была спутником человека с незапамятных времен. В ней культуры разных народов демонстрируют сходство и огромное мно­гообразие. Е.А.Покровский утверждал, что игры во все времена и у всех народов были непременно. Многие из игр представляли со­бою большую оригинальность, смотря по свойствам и образу жиз­ни народа. Множество игр разных народов имели между собою большое сходство, например, игры с мячом, в кости и т.д.

Справедливо также мнение Н.С.Воловик о том, что назначе­ние древних игр — не развлекательное, а практическое. Действия­ми игры и словами песни люди пытались обеспечить себе будущий успех в предстоящих работах. Древняя игра есть магический риту-

¹ См. подробнее в кн.: Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988. 194

ал, в котором желаемое изображается как действительное, насто­ящее проецируется на будущее. Поскольку человек зависел от при­роды, и основным предметом изображения в игровых песнях стал животный и растительный мир.

Глубокий анализ педагогической и психологической литерату­ры по вопросу исторического происхождения игры провел Д. Б. Эль-конин, который отмечал, что «вопрос об историческом возник­новении игры тесно связан с характером воспитания подрастаю­щих поколений в обществах, стоящих на низших уровнях развития производства и культуры».

В наиболее ранние исторические периоды жизни общества дети жили со взрослыми общей жизнью. Воспитательная функция тогда еще не выделялась как особая общественная функция, и все чле­ны общества, воспитывая детей, стремились сделать их участника­ми общественно-производительного труда, передать им опыт это­го труда, осуществляя постепенное включение детей в доступные им формы деятельности.

Уже в наиболее ранних этнографических и географических опи­саниях русских путешественников имеются указания на приуче­ние маленьких детей к выполнению трудовых обязанностей и включение их в производительный труд взрослых. Так, Г. Новиц­кий в описании остяцкого народа (относящемся к 1715 г.) пи­сал, что во всех играх общим являлись ловля птиц, рыбы, охота на зверя. Дети, чтобы прокормиться, учились стрелять из лука, ловить птиц и рыбу.

Занятость матерей и раннее включение детей в труд взрослых приводили к тому, что в первобытном обществе не существовало резкой грани между взрослыми и детьми, и дети очень рано стано­вились действительно самостоятельными. Это подчеркивают почти все исследователи. При усложнении средств и способов труда и при его перераспределении происходило естественное изменение участия детей в различных видах труда. Дети перестали принимать непосредственное участие в сложных и недоступных для них фор­мах трудовой деятельности. За младшими детьми оставались толь­ко некоторые области хозяйственно-бытового труда и наиболее простые формы производственной деятельности.

В отношении наиболее важных, но недоступных для детей об­ластей труда перед ними ставится задача возможно более раннего овладения сложными орудиями такого труда. Возникают умень­шенные орудия труда, специально приспособленные к детским возможностям, с которыми дети упражняются в условиях, при­ближающихся к условиям реальной деятельности взрослых, но не тождественных с ними. Орудия зависели от того, какая отрасль труда являлась основной в данном обществе.

Например, А.Н.Рейнсон-Правин писал, что совсем крошеч­ные «кукольные» лыжи в игрушках детей народов Севера очень редко можно встретить. В них нет надобности, поскольку ребенок получает лыжи сразу, как только научится ходить. Детские лыжи считаются лучшей игрушкой ребят. Дети устраивают лыжные со­стязания, на лыжах проводятся многие охотничьи игры. Матери украшают лыжи мелким узором, даже окрашивают их.

Здесь следует согласиться с предположениями Д.Б.Эльконина о появлении элементов игровой ситуации: нож и топор, лук и стрелы, удочки, иголки и тому подобные орудия являются оруди­ями, овладение которыми необходимо для того, чтобы ребенок мог принять участие в труде взрослых. Дети, конечно, не могут самостоятельно открыть способы употребления этих орудий тру­да, и взрослые научают их этому.

Так, например, маленький эвенк, будущий охотник, учится владеть луком и стрелами не в лесу, а участвуя в настоящей охоте вместе со взрослыми. Дети учатся накидывать аркан или стрелять из лука сначала на неподвижном предмете, затем по­степенно переходят на стрельбу по движущимся целям и лишь после этого переходят к охоте на птиц и зверьков и т.д. Овладе­вая способами использования орудий труда и приобретая при этом необходимые для участия в труде взрослых способности, дети постепенно включаются в производительный труд взрос­лых. Можно предположить, что в этих упражнениях с умень­шенными орудиями есть некоторые элементы игровой ситуации. Во-первых, это некоторая условность ситуации, в которой про­исходит упражнение. Пенек, торчащий на поляне, не настоя­щий зверь, а цель, в которую стреляет мальчик, не настоящая птица. Во-вторых, осуществляя действие с уменьшенными ору­диями труда, ребенок производит действие, сходное с тем, ко­торое производит взрослый, и, следовательно, есть основание предполагать, что он сравнивает, а может быть, и отождествля­ет себя со взрослым охотником, со своим отцом или старшим братом. Таким образом, в этих упражнениях имплицитно могут содержаться элементы игры.

Требования, которые ставит перед детьми общество в отноше­нии овладения и употребления необходимыми, например будуще­му охотнику, скотоводу, рыболову или земледельцу, навыками приводят к целостной системе упражнений. Именно на этой осно­ве создается почва для различного рода соревнований. В содержа­нии этих соревнований между взрослыми и детьми нет никакой принципиальной разницы. На тождественность действий взрослых и детей в играх с соревнованиями или спортивных подвижных иг­рах с правилами указывает целый ряд авторов.

Интересные исследования по вопросу происхождения игры про­ведены Н.Филитисом. Он считал, что еще не так давно большой популярностью пользовалась теория отдыха, принятая Гутс-Мут-сом, Лацарусом и Шаллером. По этой теории, игры существуют для того, чтобы ребенок отдыхал в привычных, радостных, лег­ких, не требующих большой затраты сил, упражнениях, позволя­ющих восстановить силы другого порядка, необходимые для под­держания жизни. Игра — это отдых от серьезной работы для вос­становления сил. Н.Филитис отмечает, что Гутс-Мутс допустил ошибку, которая часто делается взрослыми, когда они судят о дет­ской игре: психика взрослого сложившегося организма перено­сится на психику развивающегося организма ребенка. Если мы ча­сто наблюдаем, что взрослый играет после работы, то, с другой стороны, мы ежедневно видим здоровых, только что отдохнувших после продолжительного сна детей, которые играют, полные сил, не нуждаясь ни в каком отдыхе.

Нельзя не согласиться с Н.Филитисом, что как ни остроумна эта теория сама по себе, но и она не объясняет нам игр во всем их объеме. Опять присмотримся к играм детей, которые могут без пе­рерыва предаваться им до полного изнеможения. Кажется, что у ребенка уже нет сил; он еле-еле двигается, но все-таки напрягает последние усилия, чтобы продолжать игру; он только что хворал, был прикован болезнью к постели, но как только получил воз­можность свободно передвигаться, тотчас же принимается за игру. В этих случаях следует отметить, что ребенок упражняет игрою накопленные силы. Можно согласиться с Н.Филитисом, что эта теория недостаточно полно объясняет происхождение игры.

Согласно теории, развитой К. Гроссом, игры служат средством для упражнения различных физических и психических сил. Если наблюдать за играми молодых животных и за играми детей, то этот факт выступает с полной ясностью: игры всюду служат средством для упражнения и развития органов движения, органов чувств — особенно зрения, — а в то же время и для развития внимания, наблюдательности, частой мышления. Детство длится до тех пор, пока мы не будем вполне готовы для того, чтобы самостоятельно вести борьбу за существование, и если это подготовка, это разви­тие всех физических и психических сил осуществляется с помо­щью игр, то играм принадлежит не только очень важное, но и Центральное место... Гросс справедливо характеризует свою тео­рию игры как темологическую.

Следует рассмотреть также размышления о появлении подвиж­ной игры П. Ф. Каптерева: прежде всего нужно помнить, что игра — явление весьма широкое; играют не только дети, но и взрослые; Играют не только люди, но и животные. Молодые животные — щен-

ки, котята, медвежата — так же страстно любят игру, как и наши дети: она доставляет им не менее удовольствия, чем детям.

П. Ф. Каптерев полагает, что вся деятельность людей вытекает из источников двух родов: естественно-органических и социаль­но-культурных. Человек — сложный организм, состоящий из мно­гих органов со своеобразными отправлениями. Каждый орган тре­бует соответственной деятельности. Неудовлетворение этого тре­бования влечет за собой расстройство и разрушение всего орга­низма. Естественные запросы деятельности человека просты и удов­летворяются сравнительно легко, но социально-культурные по­требности сложны и удовлетворяются с трудом. Так, например, органический запрос на пищу и питье, а вместе с тем и на дея­тельность сравнительно невелик и оставляет неизрасходованными много сил. Однако социально-культурные потребности по отно­шению к тем же предметам весьма значительны и требуют от че­ловека изнуряющего труда, не оставляя ему ни времени, ни энер­гии для приятной деятельности.

Дети гораздо больше живут естественно-органическими потреб­ностями, чем социально-культурными. К последним их приучают путем воспитания. Предоставленные же самим себе, дети охотно сбрасывают с себя культурную оболочку и становятся ближе^ при­роде. Самое удовлетворение органических потребностей и запро­сов бывает у детей очень легким, поскольку они, как правило, обеспечиваются своими родителями всем необходимым. До совер­шеннолетия дети должны быть обеспечены во всех своих потреб­ностях, иначе они не могут нормально развиваться. В результате у детей остается масса свободных сил и энергии, которая не расхо­дуется на труд по удовлетворению потребностей. Эти силы и энер­гия требуют выхода, побуждают к деятельности, вызывают разно­образные упражнения. Эта детская деятельность носит характер игры, т.е. непосредственно приятной деятельности.

Воспитательная и художественная ценности подвижной игры сохранились до настоящего времени.

В педагогической истории России подвижным играм придава­лось большое значение. Они рассматривались как основа физичес­кого воспитания. Во второй половине XIX в. появляются работы виднейших педагогов Н.И.Пирогова, позднее Е.Н.Водовозова, П.Ф.Каптерева и др. В них подчеркивается первостепенное значе­ние подвижной игры как деятельности, отвечающей возрастным потребностям ребенка.

Основатель российской системы физического воспитания П.Ф.Лесгафт отводил подвижной игре большое место. Определяя игру как упражнение, при помощи которого ребенок готовится к жизни, П.Ф.Лесгафт отмечал, что в игровой самостоятельной дви-

гательной деятельности развивается инициатива, воспитываются Нравственные качества ребенка.

П.Ф.Лесгафт указывал на наличие в подвижной игре опреде­ленной цели. Форма игры должна отвечать цели. Действия в игре должны соответствовать умениям ребенка управлять собой и вы­зывать «возвышающее чувство удовлетворения». Движения, исполь­зуемые в игре, предварительно усваиваются ребенком в система­тических упражнениях.

П.Ф.Лесгафт рекомендовал постепенно усложнять содержание и правила игры. Для этого создаются новые упражнения, условия, действия, т.е. вводятся варианты игр. Использование разнообраз­ных игровых вариантов позволяет повторять знакомые ребенку дей­ствия с более повышенными требованиями, способствует сохра­нению у него интереса к игре.

Игра осуществляется путем самоуправления. Распределение ро­лей и действий Лесгафт предоставляет играющим. При этом он уделяет значительное внимание соблюдению правил игры. Они — закон, которому играющие подчиняются сознательно и охотно.

П.Ф.Лесгафт рассматривал подвижные игры как средство раз­ностороннего воспитания личности ребенка, развития у него чест­ности, правдивости, выдержки, самообладания, товарищества. Он рекомендовал воспользоваться играми, чтобы научить ребенка вла­деть собой, «сдерживать свои расходившиеся чувствования и при­учить таким образом подчинять свои действия сознанию» [17, с. 270].

По утверждению П.Ф.Лесгафта, систематическое проведение подвижных игр развивает у ребенка умение управлять своими дви­жениями, дисциплинирует его тело. Благодаря игре ребенок учит­ся действовать ловко, целесообразно, быстро; выполнять правила, ценить товарищество.

Идеи П.Ф.Лесгафта успешно претворялись в жизнь его после­дователями и учениками (В.В.Гориневским, Е.А.Аркиным).

В.В.Гориневский рассматривал подвижную игру как средство формирования личностгрребенка. Он придавал огромное значение оздоровительной направленности положительных эмоций, кото­рые ребенок испытывает в игре. Радость, веселье он считал обяза­тельным условием игровой деятельности, без них игра теряет свой смысл. Положительные эмоции оздоравливают организм ребенка. : Серьезные требования В.В.Гориневский предъявлял воспита­тельной ценности сюжета игры, методике ее проведения. Он тре­бовал от воспитателя эмоциональности, эстетики движений, ин­дивидуального подхода к ребенку, точного соблюдения правил игры. В.В.Гориневский важное значение придавал воспитанию вырази­тельности и грациозности движений ребенка в игре. Он считал Целесообразным введение в игры элементов соревнования, до-

ступного детям. При этом исключал азарт, возбуждение, недобро­желательность детей друг к другу. При наличии необходимого ру­ководства со стороны воспитателя соревнование, по мнению В.В.Гориневского, может быть использовано в целях воспитания у детей положительных моральных качеств, чтобы пробудить в них интерес к игре и эмоциональный настрой.

Е. А. Аркин считал подвижную игру незаменимым средством раз­вития ребенка, основным рычагом дошкольного воспитания. Он видел преимущества игры в ее эмоциональной насыщенности, при­влекательности, мобилизующей силы ребенка, доставляющей ему радость и удовлетворение.

Игра содействует работе крупных мышечных групп; разнообра­зие движений в ней препятствует утомлению; она развивает лич­ную инициативу, психофизические качества; смелость, находчи­вость, дисциплину; тренирует анализаторные системы.

Значительную роль в результативности игры Е. А. Аркин отво­дил педагогу, его искусству заинтересовать ребенка, правильно объяснить игру, распределить роли, подвести итог; при необходи­мости педагог успешно может подключиться к игре.

Итак, на основе анализа научно-методической литературы, по­священной игре, можно сделать следующие выводы:

1. Истоками подвижной игры является моделирование недоступ­ной для ребенка деятельности взрослого.

2. Игры создавались с целью подготовки подрастающего поко­ления к жизни, к труду.

3. Игры возникали с целью проверки готовности к жизни (об­ряд инициации).

4. Игры создавались с целью развития и совершенствования ос­новных видов движения.

В создание теории игры значительный вклад внесли ведущие русские педагоги и психологи. Вопросы теории и методики игры разрабатывались Д. Б. Элькониным, А. А. Леонтьевым, А. В. Запорож­цем, Н.Н.Поддъяковым и др.

В разработке содержания, организации и методики подвижных игр важную роль сыграли работы А И. Быковой, М.М.Конторо-вич, Л.И.Михайловой, Т.И.Осокиной, Е.А.Тимофеевой, Л.В.Ар­тамоновой и др.

Исследования, проведенные Л.М.Коровиной, установили эф­фективность использования подвижной игры для ребенка пяти лет, методов соревнований и творческих заданий. О целесообразности обучения детей старшего дошкольного возраста основным движе­ниям на этапе их совершенствования свидетельствуют исследова­ния М.В.Потехина. Эффективность формирования ориентировки в пространстве у детей старшего возраста в подвижных играх; обу-

чение в игре безопасному передвижению по улицам; творчество, выразительность и красота движений нашли свое выражение в пе­дагогическом опыте Э.Я.Степаненковой. О формировании само­организации у дошкольников в подвижной игре и целесообразно­сти развития основных движений в подвижных играх у детей млад­шего возраста сообщают Н.В.Полтавцева и Е.А.Тимофеева. Под­вижной игре посвящены статьи, книги, отражающие современные подходы к ней (Е. А. Сагайдачная, Т. С.Яковлева, М. А. Рунова и др.).

КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР

Подвижные игры классифицируются по разным параметрам: по возрасту, по степени подвижности ребенка в игре (игры с ма­лой, средней, большой подвижностью), по видам движений (игры щ бегом, метание и т.д.), по содержанию (подвижные игры с пра­вилами и спортивные игры).

; В теории и методике физического воспитания принята следую­щая классификация игр.

К подвижным играм с правилами относятся сю­жетные и несюжетные игры. К спортивным играм — баскет­бол, городки, настольный теннис, хоккей, футбол и др.

Сюжетные подвижные игры отражают в условной форме жиз­ненный или сказочный эпизод. Ребенка увлекают игровые образы. Он творчески воплощается в них, изображая кошку, воробышка, автомобиль, волка, гуся, обезьяну и т.д.

Несюжетные подвижные игры содержат интересные детям дви­гательные игровые задания, ведущие к достижению цели. Эти игры делятся на игры типа: перебежек, ловишек; игры с элементами соревнования («Кто скорее добежит к своему флажку?» и т.п.); игры-эстафеты («Кто скорее передаст мяч?»); игры с предметами (мячи, обручи, серсо, кегли и т.п.).

I Для маленьких детей используют игры-забавы («Ладушки», «Коза
рогатая» и др.). •

Спортивные игры, по данным М. П. Голощекиной, Э.И.Адаш-кявичене и др., целесообразно использовать в старшей и подгото­вительной к школе группах дошкольного учреждения.