Психолого-педагогические доминанты развития. Развитие речи и мышления.Формирование активной речи служит основой развития не только мышления и психики в целом

Развитие речи и мышления.Формирование активной речи служит основой развития не только мышления и психики в целом. Обычно принято считать развитие речи основой мышления. Однако следует учитывать и взаимообусловленность этих процессов.

Распространенная ошибка воспитателей состоит в том, чтоони считают слабость речи некоторых детей недостатком мышления. Однако интеллектуальное развитие может идти по-разному. Так, ребенок может внезапно (для окружающих) заговорить, или, наоборот, удивлять ограниченностью словарного запаса, хотя процесс интеллектуальной деятельности у него идет достаточно активно. Только в тех случаях, когда и речь и мышление явно страдают, допускается возможность задержки в психическом развитии ребенка или умственная отсталость. Следует разделять эти понятия. Умственная отсталость всегда сопряжена со стойким нарушением познавательной деятельности на основе органического поражения головного мозга. Степень поражения может быть разной: от легкой дебильности до глубокой олигофрении. Олигофрения может быть наследственной, приобретенной, внутриутробной или постнатальной (послеродовой).

Задержки в психическом развитии (ЗПР) также связаны с действием разнообразных биогенетических факторов, но в их основе нет органического поражения головного мозга. Если олигофрены никогда не могут достичь уровня развития нормального ребенка, то дети с ЗПР имеют вполне оптимистическую перспективу.

Подчеркнем, однако, что степень коррекции развития умственно отсталых детей может быть очень высокой. Они могут сформироваться в полезных, практически полноправных (за небольшим исключением) членов общества. Но совместное обучение нормальных и умственно отсталых детей крайне нежелательно. Необходима хорошо организованная система вспомогательных дошкольных учреждений.

Развитие внимания и памяти. Вдошкольный период идет процесс развития от непроизвольного внимания к произвольному; от непроизвольного запоминания к произвольному; от образной памяти к словесной смысловой. Решающую роль в развитии памяти играет возникновение специальных мнемонических действий, с помощью которых ребенок пытается управлять запоминанием (движение рук, пальцев, предметов, символов, обозначений). Особую роль здесь играет речь.

Наиболее распространенная педагогическая ошибка воспитателей, родителей состоит в том, что они не рассматривают развитие внимания и памяти как педагогически самостоятельные процессы, не выделяют роль образной речи, мнемоники. Особенно болезненно сказывается бедность речи взрослых или их стремление подделываться под язык детей. Не понимая всей сложности, глубины детской речи, взрослые воспринимают ее как примитивную. Они дают ребенку готовые примитивные модели речи, которые он невольно запоминает, при этом отсутствует работа над осмысленным, произвольным запоминанием сложных, правильных речевых моделей. С ребенком необходимо говорить как со взрослым, но оперируя тем запасом слов и мыслей, которые доступны ему, и самое главное - побуждают идти за взрослым, запомнить речевые модели как нечто важное, жизненно необходимое.

Развитие эмоционально-волевой сферыимеет несколько этапов: выполнение требований взрослых; отделение собственной деятельности от деятельности взрослых; восприятие деятельности взрослых как образца для подражания; появление мотивов действий по образцу; появление мотивов действий, направленных на удовлетворение возникающих потребностей, приобретение тем самым личностного поведения; ориентировка на собственные поступки, их оценку; возникновение сложной иерархии мотивов, сложной системы взаимоотношений с окружающими.

У ребенка возникает потребность достичь ситуации успеха. Стремление избежать ситуации неуспеха связано с мобилизацией усилий, воли. Чем чаще возникает ситуация преодоления, чем больше надежды на успех, тем интенсивнее идет процесс формирования воли. Решающее значение в формировании воли имеет осознание ребенком противоречия между желанием достичь цели и реальными возможностями.

Недооценка всей сложности этих процессов приводит к двум крайностям. Первая - ребенок вообще не ставится в ситуацию преодоления. Воспитание типа «инфант» (наследник престола) формирует эгоцентризм, слабоволие и одно из типичных проявлений слабоволия - упрямство. Вторая - в воспитании типа «золушка» ситуация преодоления создается постоянно, делается привычной. Отсутствие надежды на успех также тормозит развитие волевых усилий, угнетает волевые процессы.

Формирование эмоционально-волевой сферы в абсолютном большинстве случаев рассматривается воспитателями, родителями как нечто спонтанное, не имеющее отчетливо выраженного целеполагания. Но оно существует и заключается в том, чтобы создать условия для эмоциональной устойчивости ребенка, оценить его положительные и отрицательные эмоции, понять глубину, содержание, взаимное влияние.

Если в воспитании доминируют негативные или положительные эмоции, формируются типы личности с явными перекосами, отклонениями - от угрюмого, озлобленного, подавленного, скованного до легкомысленного, несостоятельного, безответственного. В дальнейшем этих детей может объединить эгоцентризм, т. е. стремление достигать цели, не считаясь со средствами.

Педагогу важно обеспечить разумное сочетание отрицательных и положительных эмоций, учить ребенка психологическим механизмам управления своими настроениями.

Эмоциональная неустойчивость ребенка мешает его общению, формированию нормальных отношений в детском сообществе, отношению со взрослыми: может провоцировать патологическую робость, застенчивость, некоммуникабельность либо, наоборот, агрессивность, неадекватность реакций, постоянную гипервозбужденность - все это отягощающие факторы развития ребенка не только психологического, но и нравственного плана. Не следует путать эмоциональную неуравновешенность с проявлениями болезненных состояний. Психолого-педагогический диагноз эмоционально-волевой сферы должен коррелировать с медико-педагогическим. Дифференцировать психо - и неврогенные проявления и психолого-педагогические чрезвычайно трудно. Ошибки в этом - одна из предпосылок возникновения педагогической запущенности.

Формирование самооценкипроходит следующие этапы:

- недифференцированное отношение ребенка к оценке его поступков со стороны взрослых;

появление дифференцированного отношения к оценкам взрослых своих поступков;

- появление способности самостоятельно оценивать свои поступки (по полярному принципу: хорошо - плохо);

- появление способности к самооценке не только поступков, но' и различного рода эмоциональных состояний;

- появление способности к самосознанию, т. е. способности осмысливать и оценивать собственную внутреннюю жизнь.

Неадекватность самооценки - один из самых неблагоприятных факторов развития личности, порождающих в дальнейшем деформацию нравственного сознания и общественного поведения.

Дети с заниженной самооценкой не уверены в себе, занимают неблагоприятное положение в системе групповых отношений, повышенно конформны. Им свойственна парадоксальность поведения: скованность и излишняя раскованность, застенчивость и агрессивность, боязнь быть на виду и боязнь быть незамеченными; сильное стремление «казаться» и слабая потребность «быть».

Заниженная самооценка - предтеча слабого характера. Но есть еще один парадокс. Дошкольникам с заниженной самооценкой свойственно ускорение процесса самосознания. Неблагополучные отношения с окружающими, упреки, неудачи создают эмоциональный дискомфорт, а потом и толкают к вопросу «Почему?», на который ребенок пытается ответить по мере сил и возможностей. Чаще всего ответа не находит и еще острее переживает состояние неудовлетворенности. Отсюда возможны неврозы, депрессии, мании и патологические влечения. По мнению некоторых детских психоневрологов и социальных психологов (Боулсби, Личко, Т. Шибутани) заниженная самооценка при повышенной работе самосознания создает предпосылки для подростковых акцентуаций и психических аномалий.

Завышенная самооценка формирует (при определенных условиях) эгоцентризм, высокомерное отношение к сверстникам, неадекватное стремление к лидерству, завышенный уровень притязаний, не соответствующий иногда реальным возможностям. Завышенная самооценка, в отличие от заниженной, может тормозить процесс самосознания. Сближает их вероятность конфликтных отношений в детском коллективе, с педагогами, со взрослыми. Неадекватная самооценка дошкольников - опасная предпосылка социально-педагогической запущенности школьника.

Как избежать этого неблагополучия? Условий много, но наиболее важные из них - отказ взрослых от широко распространенных попыток делать обобщающие заключения о личности ребенка по его отдельным поступкам (типа шалун, драчун, обманщик, скупой), от невыгодных для ребенка сравнений с другими детьми; создание ситуации успеха в наиболее важных сторонах жизни и деятельности ребенка. Нельзя забывать важное педагогическое правило: «Скажи ребенку, что он поступил плохо, но не говори, что он плохой».

Формирование первоначальных нравственных представлений.Формирование элементарных представлений одобре, зле, красивом, некрасивом, о хорошем, плохом. Особенности этих представлений:

- отражают нравственные оценки взрослых, но лишь в соприкосновении с конкретными поступками окружающих, прежде всего сверстников;

- связаны с оценками отдельных поступков окружающих, не носят обобщающий, абстрагированный от конкретной реальности характер;

- проходят путь от элементарной оценки поступков окружающих до нравственной оценки собственного поступка.

Нравственные представления дошкольников в основном ритуальны. Дети не знают, почему тот или иной поступок хорош или плох, но знают, как именно они должны поступить («пожалеть», «поделиться», «заступиться», «подарить», «послушать» и т. п.). Это означает, что в формировании нравственных представлений у дошкольников особая роль принадлежит выработке навыков дисциплинированного, гуманного, культурного поведения. Дошкольнику можно сколько угодно говорить о нормах и правилах, но если слова не будут связаны с определенной последовательностью операций по их выполнению, - они окажутся бесполезными.

Например, сначала ребенку показывают, как поступает добрый ребенок в конкретной ситуации, затем моделируют подобную ситуацию (в игровой форме или в реальных жизненных обстоятельствах), ребенок выполняет действие доброго (делится лакомством, игрушкой, гладит ушибленное место, подносит лекарство и т. п.). Повторение действий по ритуалу формирует привычку доброты. Ребенок привыкает к ней как к удобной, комфортной форме отношений с людьми. Она становится потребностью, перерастает в черту характера.

Таким образом, процесс формирования первоначальных нравственных представлений у дошкольников имеет следующую логику: выдвижение образца, действие по образцу, состояние эмоционального комфорта, повторение образца, выработка ритуального стереотипа, ощущение (еще не понимание!) социальной значимости ритуальных действий, возникновение потребности опираться на них в сходных ситуациях.

Отсюда педагогическое правило: нравственные представления не закладываются взрослым в голову ребенка, они формируются в его сознании на основе определенной последовательности поступков, умело направленных взрослыми. Бесконечные наставления, назидания напоминают дождь, падающий на почву, в которую не брошены зерна.

Ведущая педагогическая идея в работе с дошкольниками - физически, психологически, педагогически подготовить к школьному обучению. Такая подготовка означает: физическое состояние, обеспечивающее возможность нести предстоящие учебные нагрузки; необходимое развитие индивидуально-психологических качеств; овладение первоначальными навыками социального поведения, учебной деятельности.