ПАРТНЕРСТВО ШКОЛЫ И СЕМЬИ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Успех интегрированного обучения во многом зависит от умело организованной педагогической поддержки детей и партнерских взаимоотношений с родителями. Поддержка нужна для психолого-социальной адаптации ученика с откло­нениями в детском коллективе, для успешности взаимоотно­шений личности и группы. Педагогическая поддержка нужна и родителям, которые могут сомневаться в правильности из­бранного пути обучения своего ребенка совместно с обычными детьми.

В целях устранения предубеждений против интеграции родителей вновь поступающих детей можно пригласить по­присутствовать на уроках в классах интегрированного обуче­ния. Родителей знакомят с их правами, нашедшими отраже­ние в Законе Республики Беларусь «О правах ребенка». Вы­бор формы обучения ребенка с особенностями психофизичес­кого развития (в специальной школе или в школе общего

типа) является прерогативой родителей. Они могут получить консультацию по данному вопросу, дельный совет в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Педа­гогический коллектив может высказать свое аргументирован­ное мнение по данному вопросу. Если образовательно-культур­ный уровень родителей высокий, в семье имеются удовлетво­рительные материальные условия, лучше, чтобы ребенок учился в школе обычного типа, обычной массовой школе по месту жительства, если в ней создана адекватная потребнос­тям ребенка образовательная среда. Дело в том, что даже лучшие педагоги специальной школы-интерната не могут воспроизвести «нормальную» среду, обеспечивающую подлин­ную социализацию детей. Только в родительском доме ученик участвует в жизни, а не готовится к ней, усваивает правиль­ное ролевое поведение.

Началу занятий предшествуют встречи с родителями клас­сов интегрированного обучения. Лучше, чтобы первая встреча происходила отдельно: с родителями обычных детей и с роди­телями детей с особенностями психофизического развития. Первые знакомятся с нормативно-правовыми документами, регламентирующими организацию интегрированного обуче­ния, с особенностями развития детей, поступающих в класс. Важно подчеркнуть, что наполняемость класса интегрирован­ного обучения — 20 человек и в классе работают два учителя, один из которых — учитель общеобразовательной школы, другой — учитель-дефектолог. Обращается внимание на при­влекательность интегрированного обучения для обычных детей. Если в классе будут обучаться дети с тяжелыми психо­физическими нарушениями (неслышащие, незрячие, с нару­шениями интеллекта и множественными нарушениями), то с ними будут проводиться занятия но основным предметам (математике, языку и предмету «Человек и мир») отдельно. Меньшая наполняемость класса (на уроках по основным пред­метам - 17—14 человек) создает предпосылки для более ин­тенсивной учебной работы каждого ученика. Кроме того, интегрированное обучение обеспечивает условия для лично-

стного самоусовершенствования обычных школьников. Они начинают лучше понимать тех, кто имеет психофизические нарушения развития. У обычных школьников формируется умение слушать других и слышать их, сочувствовать им и ценить то, что дано самим как бесценный дар — их «обык­новенность». Учащиеся имеют возможность прийти на по­мощь, проявить заботу о других, т. е. создаются условия для проявления истинного гуманизма и личностного самоусовер­шенствования. Родители обычных детей предупреждаются о необходимой работе с ними, о деликатности при обсуждении вопросов совместного обучения, о нежелательности употреб­ления в повседневной жизни терминологии, унижающей до­стоинство детей с отклонениями в развитии, об уважительном отношении к их родителям, о правилах взаимодействия с ними. Такого рода встреча позволяет снять сложные пробле­мы организационного периода и предупредить напряженные отношения, которые могут возникнуть между родителями вследствие незнания и недопонимания отдельных обстоятельств. Работа с родителями детей с особенностями психофизичес­кого развития имеет иное назначение. Полезно ознакомить их с тем, что предпринято для обеспечения условий, необхо­димых для интегрированного обучения, по созданию адаптив­ного образовательного пространства. Дирекция школы прини­мает меры по приспособлению окружающей среды к нуждам интегрируемых детей и информирует об этом их родителей: о создании безбарьерной среды, обеспечении удобного пере­движения по школе, при необходимости звуковой изоляции класса (для детей с нарушением слуха), специального допол­нительного освещения класса (для слабовидящих и частично зрячих детей) и т. д. Родители узнают о наличии в школе кабинета (кабинетов) интегрированного обучения для оказа­ния дополнительных коррекционно-образовательных услуг, о технических средствах специального назначения, обеспечен­ности ресурсами для формирования у учащихся социально-бытовой компетенции. Родители знакомятся со своими пра­вами и обязанностями. Подчеркивается, что успехи детей во

многом будут определяться мерой их участия в процессе инте­грации и оказанием помощи в удовлетворении специальных образовательных потребностей обучаемых и их социальных нужд. Детям требуется поддержка родителей, которые могут предупредить неадекватные, завышенные или заниженные требования к знаниям, сигнализировать об отсутствии удов­летворительных условий для учения, возникшей эмоциональ­ной напряженности. Отмечается, что только координация усилий, объединение образовательного процесса в школе с коррекционно-воспитательным — в семье создает эффектив­ные предпосылки для сотрудничества и удовлетворения разно­образных нужд ребенка с психофизическими нарушениями в развитии.

От умело организованной первоначальной работы зависит, сложатся ли партнерские отношения между школой и родите­лями, станут ли последние равноправными участниками обра­зовательного процесса. Дирекция массовой школы с приня­тием решения об организации интегрированного обучения берет на себя дополнительные обязательства по поддержанию диалога между родителями всех детей, установлению паритет­ных отношений с ними. Образовательный процесс не может выстраиваться без учета пожеланий родителей, одобрения с их стороны предпринятых мер по улучшению интегрирован­ного обучения. Диалог с родителями не может быть однора­зовым, он получает развитие и продолжение в последующей работе.

Прежде всего школа изучает семьи детей с особенностями психофизического развития, отслеживает взаимоотношения в семье. В психолого-педагогической литературе (В. Ю. Кар-вялис, А. И. Раку) отмечается, что семья ребенка с особен­ностями психофизического развития имеет более низкий социальный статус, чем семья обычного ребенка. Дети с от­клонениями в развитии не всегда чувствуют себя комфортно в семье. Это подтверждается материалами предпринятого нами исследования в Минске и Могилеве, позволяющими проследить наиболее распространенные ошибки семейного воспитания.

Пожалуй, наиболее нетерпима семья с деспотичным харак­тером взаимоотношений, члены которой не задумываются о достоинстве ребенка, о развитии у него самостоятельности, активности. Необходимая требовательность подменяется гру­бым давлением, принуждением и нередко унижением. Ребе­нок растет не только безвольным, безынициативным, но и равнодушным, озлобленным, без веры в себя и свои возмож­ности. На рисунках семьи у таких детей, как правило, отсут­ствуют родители («на работе», «ушли в магазин»). Неблаго­приятная ситуация в семье оказывает губительное влияние на личностное развитие ребенка. Потенциальные познаватель­ные возможности остаются невостребованными, отставание в развитии усугубляется откровенно безразличным отноше­нием к родителям.

Не менее губительной для ребенка с особенностями психо­физического развития является излишняя опека, когда счита­ют, что в силу своего состояния ребенок должен быть ограж­ден от трудностей, ему нельзя ничего поручать, за него все должны делать другие, старшие. Как правило, в этих семьях есть бабушки, дедушки, принимающие участие в воспитании. Они любят своих внуков, не понимая, что своей повседневной заботой и опекой наносят вред формированию личности, под­готовке к независимому образу жизни. Пагубность такого вос­питания проявляется в быту и на уроках труда. Ограждение ребенка от трудовых усилий фактически его губит, потому что ограничиваются умственное развитие и возможность полу­чить признание своей состоятельности как человека. Усугу­бить нарушения, чересчур опекая ребенка, гораздо легче, чем исправить и ослабить их.

Есть семьи с нейтральным отношением к ребенку. Глав­ным принципом признается невмешательство. Школа обучает, формирует, научает, а семья созерцает. Родители работают, у них свои заботы и интересы, а дети с особенностями психо­физического развития сами по себе растут, учатся. У каждого свои успехи, заботы и трудности. На первый взгляд кажется, что в таких отношениях нет ничего плохого. Педагоги лучше

умеют воспитывать, они правильно воспитывают. Ребенок растет положительным, независимым. Но положительная основа для развития ребенка ограничена. Нет эмоционально-действенного включения в дела семьи, отсутствуют активная помощь, сочувствие, сопереживание. Помимо того, что это провоцирует равнодушие, черствость по отношению к близ­ким, еще сдерживается и общее развитие детей. Другое дело, когда вместе и радость, и горе, и слезы, и смех. Совместные переживания делают людей добрее, более чуткими, внима­тельными и наблюдательными.

Интегрированное обучение требует особого внимания к семье, в которой ученик с особенностями психофизического развития проводит значительную часть времени, где он дол­жен получать помощь, поддержку. Только при благоприятной ситуации развития в семейных условиях можно считать пра­вильным выбор формы интегрированного обучения. Даже при благоприятных семейных взаимоотношениях школа оказы­вает семье помощь в осознании тех нравственных ценностей и норм общежития, которые должны стать определяющими во взаимоотношениях людей, если ориентироваться на гума­нистические подходы к развитию ребенка. Родителей можно познакомить с теми правилами, выполнение которых поможет в воспитании детей.

Правило первое: в семье ребенок растет любимым. Самая высшая ценность — человек. Можно починить механизмы, машину, но так трудно наставить на путь истинный повзрос­левшую дочь, возмужавшего сына с надломленной психикой, выросшего в семье, деформирующей его личность. Родителям внушается, что рождение ребенка с отклонениями — это горе, но нельзя жить только с мыслями о неудавшейся судьбе. Важно в ребенке поддерживать жизненные силы. Ребенок может быть счастливым только в счастливой семье. Если семья обретет веру в свои силы, станет жить на оптимисти­ческой ноте, то тем самым обретет радость, спокойствие и уверенность ребенок.

Но любить ребенка мало, надо умело любить. Отсюда сле­дует правило второе: уклад жизни в семье, учебно-воспита-

тельный процесс в школе подчиняются задаче развития ре­бенка, создания благоприятных условий для формирования личности. С точки зрения коррекционной педагогики здесь наиболее приемлемым является включение ребенка в деятель­ность, сотрудничество. В семье организуется пусть на пер­вых порах не очень успешное его участие в домашнем труде: уборка, мытье посуды, а затем закупка продуктов, уход за младшими братьями и сестрами и т. д. Правильное поведение поощряется, неправильное — осуждается. Другими словами, родители добры, ласковы, терпеливы, снисходительны и вмес­те с тем требовательны к своим детям. Нарушения в пси­хофизическом развитии не означают вседозволенности, от­сутствия всяких ограничений. Положительно окрашенная эмоциональная обстановка в семье, защищенность ребенка родительской любовью позволяют им быть строгими, взыска­тельными, но не конфликтными. Проступки детей осуждают­ся, но положительные поступки замечаются, оцениваются ласковыми словами, и все уравновешивается.

Третье правило отражает требования к семье: она не толь­ко занимает активную позицию, но и оказывает помощь ква­лифицированно, умело. Нельзя уповать на помощь ребенку только учителем, воспитателем. Они, дескать, научат гово­рить, читать, писать и считать. Родителям необходимы спе­циальные знания, соответствующие умения. Без подготовки можно нарушить заповедь: «Прежде всего — не навреди!». Родители ребенка с нарушениями в развитии обязаны дей­ствовать педагогически грамотно, без чего эффективность их усилий может быть сведена к нулю.

Особого внимания требуют те обстоятельства, что все дети разные, и не может быть одинаковых подходов, методов и приемов. То, что приемлемо по отношению к одному ребенку, противопоказано другому. Вот почему в семье лучше чувству­ют настроение, состояние ребенка. На интуитивном уровне родители могут уловить положительную динамику, закрепить ее, содействовать развитию. Но чтобы лучше чувствовать ре­бенка, необходимо его знать с разных сторон и во всех отно-

шениях. Важно, чтобы со стороны родителей было понима­ние, что дети с особенностями психофизического развития все разные, но есть то, что их всех объединяет: они способны чувствовать, переживать, быть благодарными и любящими, честными, трудолюбивыми и порядочными. Это такие же люди, как все, только с некоторыми особенностями, которые позволяют им жить, трудиться, общаться, находить согласие и взаимопонимание. От семьи зависит личностное становление ребенка, формирование у него умения понимать свои потреб­ности, возможности и предпочтения. Этим целям служат си­туации выбора, требующие от ребенка ответить прежде всего самому себе, что он любит, что хочет и желает. Полезны раз­говоры с ребенком о нем самом: он мальчик или девочка, спокойный или подвижный, добрый или злой и т. д. Чем лучше человек знает себя, тем легче ему управлять своим по­ведением, менять его с учетом условий жизненной ситуации.

Родители узнают об особой значимости создания для ре­бенка ситуации успеха в игре, учебе, трудовой деятельности. Дети получают от родителей посильные задания, соответству­ющие их возможностям. Им оказывается своевременная по­мощь на основе совместной деятельности, упрощенного объяс­нения, разложения сложного на составные части, структури­рования материала на основе выделения главного, существен­ного. Ориентиром при реконструировании знаний являются не столько программные требования по предмету, сколько познавательные возможности ребенка, жизненная востребо­ванность формируемых знаний.

Родители детей с особенностями психофизического разви­тия с помощью учителей усваивают, что главным в обучении является формирование у ребенка социально-бытовой компе­тенции, т. е. знаний об окружающем мире и себе, о правилах взаимодействия с окружающими людьми. Это означает, что родители акцентируют внимание не только на изучении букв, цифр, умении читать, считать, писать, но и на том, умеет ли ребенок двигаться, обслуживать себя, знает ли он назна­чение бытовых предметов, умеет ли ими пользоваться. Для

отдельных категорий детей (с множественными нарушениями, тяжелыми формами нарушений интеллекта) не актуально обучение письму, математике в обычном понимании, но обу­чение может развить доматематические представления, свя­занные с повседневной жизнью, двигательную ловкость, нуж­ную для физического труда, обеспечить самостоятельность в обслуживании себя.

Ситуацию успеха в учебе обеспечивают не только привле­кательные формы деятельности, но и подключение в процессе обучения движений, вкусовых, слуховых, обонятельных и тактильных ощущений, т. е. обеспечение полисенсорной осно­вы при формировании знаний. Родители получают конкрет­ные рекомендации применительно к имеющемуся у ребенка отклонению в развитии. Например, в работе с ребенком с нарушением интеллекта рекомендуется в домашних условиях испечь новую изучаемую букву из теста, сделать ее из цвет­ных тесемок, озвучить: пропеть, прошептать, прокричать. Ре­бенок учит куклу произносить звук и выкладывать соответст­вующую ей букву. Затем он съедает букву из теста, тем са­мым подкрепляя ее изучение приятными эмоциями. Ребенок учится на ощупь, не глядя, находить эту букву среди других, угадывать ее в стилизованном изображении, составленную из палочек, веточек, колосьев, сучков и т. д.

При затруднениях ребенок получает от родителей под­держку в разной форме. Ему указывают, на что буква похо­жа: буква «О» — на сушку и яйцо, «Д» — на домик, «Ж» — на жука; в букве выделяются опознавательные составные части: например, у буквы «А» — ноги и поясок, у буквы «И» — перекладинка, у «а» — животик, у «ы» — палочка. Ученики конструируют буквы из двух палочек: X, Г, Л, Т, У; из трех: П, Н, И, А, К и т. д., заменяют перекладыванием палочек одну букву на другую. Так ведется работа над буквой на основе многократного повторения до полного усвоения ее образа. Родители проявляют изобретательность, терпение, каждый раз организуя занятия занимательно и по-новому. Аналогично ведется работа с цифрами, которые использу­ются на начальном этапе в качестве основы при обучении

детей счету и вычислительной деятельности. Цифры имеют широкую сферу применения в жизни: ребенку нужно знать и определять номера автобусов, домов, квартир, телефонов и т. д. Используются игровая и учебно-игровая ситуации, осуществляется смена ведущего и ведомого: взрослого и обу­чаемого. Ребенок по мере возможности включается в разно­образные виды продуктивной деятельности: рисование, конст­руирование, аппликацию и т. д. Он рассматривает цифру, изготовленную из разных материалов: гладкой цветной бума­ги, ткани, наждачной бумаги. Цифра выкладывается из пало­чек, кружков, кубиков, конструируется из кубиков и про­волоки. Контурное изображение цифры штрихуется, раскра­шивается. Ребенок делает «вкусные» цифры, вылепливая их или вырезая формочкой из теста. Можно украшать цифрами дом, размещать на дереве, делая аппликации. Выполняются движения, заданные цифрами. Показывается цифра «1» — ребенок прыгает на одной ноге, цифра «2» — прыгает на двух ногах, цифра «3» — на двух ногах с поднятой рукой и т. д. Можно организовать игру «Иду по кочкам». «Коч­ки» — листы бумаги, которые пронумерованы и разложены по полу. Ребенок пробирается через «болото» по кочкам в порядке, указанном цифрами 1, 2, 3 и т. д.

Уточнению представлений о цифрах служит игра «Найди сестер». На листе бумаги изображены цифры, отличающиеся размером, формой, цветом. Надо найти, отвлекаясь от несуще­ственных признаков, одинаковые цифры. Можно пронумеро­вать вагоны поезда, навести порядок, когда цифры «заблу­дились», определить «соседей», разгадать, из каких цифр составлен рисунок. Цифры прописываются пальцем в воздухе, ногой по полу, палочкой на земле, тряпочкой на доске, мелом на асфальте и доске. Взрослый может писать цифру, не до­писывая всех ее элементов, может изобразить цифру точками. Ребенок дописывает отсутствующие элементы, соединяет па­лочкой точки, получая нужное изображение. Ребенок может распознавать цифры, перевернутые «вниз головой», данные в «зеркальном» отражении, и придать им правильное положе-

ние. Родители могут сами подобрать и создать игровые и учеб­но-игровые ситуации, в которых ребенок ищет, находит, вы­кладывает, накладывает, производит разнообразные действия и тем самым постигает новое в процессе, который интересен и доставляет удовольствие.

Иного рода консультацию получают родители неслыша-щих детей. Они изучают дактильную, тестовую речь, учатся правильно разговаривать короткими и отчетливо артикули­руемыми предложениями. Родители ведут работу по развитию слуховых возможностей детей. Они усваивают специфические правила речевого поведения: говорящий стоит лицом к источ­нику света, дактилирует на уровне груди и чуть ближе к лицу.

Родители привлекаются к участию в составлении индиви­дуальных коррекционно-образовательных программ для уча­щихся и в оценке их результативности. Выслушивается их мнение о приоритетных направлениях работы с ребенком. Аргументируется избранная стратегия и тактика, которая может не совпадать с предлагаемой и желаемой. Нередки слу­чаи, когда родителями недооценивается работа по развитию жизненной компетенции учащихся, формированию у них коммуникативных умений. С точки зрения родителей, глав­ным является обучение правильному произношению, в то время как на данном этапе развития ребенка наиболее ак­туально включение его в коммуникацию на доступном уровне, обогащение лексической стороны речи. Совместное обсужде­ние проблем содействует взаимопониманию, осознанию труд­ностей и перспектив коррекционно-образовательной работы.

Формы взаимодействия школы и семьи разнообразны. Можно проводить консультативно-коррекционные занятия, семинары, тренинги. Может организовываться совместная деятельность учителей и родителей над проектированием учеб­ных программ, уточнением диагностических материалов, опре­делением дальнейшего образовательного маршрута учащихся.

Работа школы с родителями представляется необходимой в двух направлениях: а) образовательная, обеспечивающая понимание ребенка с особенностями психофизического разви-

тия и оказание ему квалифицированной помощи; б) выпол­няющая функцию сохранения и укрепления нравственного, физического и психического здоровья родителей.

Все семьи одинаково счастливы, когда рождается желан­ный и к тому же здоровый ребенок. И каждая семья несча­стлива по-своему, если рождается ребенок с отклонениями в психофизическом развитии. Родители мучительно ищут ви­новатых в случившемся, испытывают чувство беспомощности, обреченности, безысходности. Многими отмечается, что семья деформируется под влиянием этого испытания. Можно выде­лить два типа деформации семьи: структурную и психологи­ческую. Нарушение структурной целостности означает, что один из родителей покидает семью. Психологическая дефор­мация связана с нарушением системы межличностных отно­шений в семье. Все внимание фокусируется на больном ре­бенке либо в семье начинают культивировать негативные ценности, что отодвигает ребенка с особенностями психо­физического развития на второй план. Его не замечают, не уделяют ему должного внимания. В любом варианте дефор­мация семьи приводит к негативным последствиям в разви­тии личности ребенка, что может выразиться в социальной и интеллектуальной недоразвитости, делинквентном поведе­нии (от лат. delinquens — правонарушитель).

Принимая во внимание вышесказанное, становится оче­видным, что первоочередная задача работы с родителями состоит в том, чтобы отойти от понятия «больной ребенок», в каком бы возрасте он ни был, и сформировать понятие «особый ребенок», т. е. отличающийся от нас человек: он не болен, он просто другой, у него другая система восприятия. Некоторые родители ищут врачей, которые могут помочь. Основной проблемой считают материальную. «Были бы день­ги, поехали бы за границу, там смогли бы помочь». Необходи­мо убедить, что семья должна жить полноценной жизнью и принимать ситуацию такой, какая она есть. Самую большую помощь ребенку может оказать семья, где занимаются лич­ным ростом и прилагают усилия, чтобы лучше понимать «осо-

бого» ребенка, сохранить семью и чувствовать себя счастли­выми. Врачи не всесильны, и не всегда помощь находится в их компетенции.

Школа может повлиять на усиление роли отца в семейном воспитании. Полученные данные позволяют констатировать, что дети ближе к матери, они прежде всего к ней обращаются при возникших затруднениях. Учащимся вспомогательной школы-интерната, школы и классов интегрированного обуче­ния был задан вопрос, к чьему совету они прислушиваются, кто для них авторитетен. Соответственно получены следую­щие данные: прислушиваются к совету отца 11,4 %, 37,1 % и 40 % респондентов; к совету матери — 17,1 %, 74,3 % и 90 %, к мнению учителей — 65,7 %, 20 % и 18 % респон­дентов. В семьях, можно полагать, недооценивается та роль, которую отец играет в жизни ребенка. Отец может помочь в развитии моторики, приобщении к труду, формировании у ребенка ощущения своей значимости и защищенности. Отсут­ствие мужского плеча усиливает ощущение слабости, подчи­ненности, незначительности. Вот почему нужны усилия школы, чтобы преобладающее влияние матери было дополнено актив­ным участием отца, что важно для развития ребенка и его самочувствия.

Первейшим условием партнерских отношений между шко­лой и семьей является установление взаимоотношений до­верия. Школа принимает меры к включению родителей в социальные связи с другими родителями, проводит занятия по релаксации (от лат. relaxatio — уменьшение напряжения, ослабление). Учителя, родители и дети вместе готовят и про­водят праздники, имитируют перевоплощения, говорят друг другу комплименты, участвуют в интерактивных играх. Шко­ла является центром объединения родителей, центром оздо­ровления — снятия стресса и напряжения посредством орга­низации и проведения различных акций.

Школа ориентируется на открытость образовательного про­цесса в классах интегрированного обучения. Межличностные контакты осуществляются как «по вертикали», так и «по

горизонтали». Родители участвуют в создании адекватного потребностям детей образовательного пространства, в непо­средственном структурно-содержательном моделировании учебно-воспитательного процесса. Образовательная работа с родителями подчинена решению задачи формирования пред­ставлений о психолого-педагогических особенностях интегри­руемых детей, основах их семейного воспитания и социали­зации. Родители учатся оказывать помощь детям в выполне­нии домашних заданий, управлять их и своим эмоциональ­ным состоянием, адаптировать ребенка к окружающей среде и готовить к самостоятельной жизни.

Результатом является формирование у родителей реаль­ного образа ребенка, предъявление детям адекватных их воз­можностям требований, создание в семье положительного микроклимата. Психолого-педагогическая культура родителей повышается. Родители постигают технику релаксации (умень­шения напряжения, расслабления, возвращения в состояние равновесия). Они пользуются упражнениями, создающими хорошее самочувствие: «Говорим друг другу комплименты», «Пожелаем счастья нам» и др. Родителей можно познакомить с танцевальной психотерапией. Им предлагается выразить в танце какой-либо образ. Они танцуют «конфету», «утюг», «цветок», «чайник», «кошечку», «зайчика», «молоток» и т. д. Затем можно перейти к заданиям более сложным, предложить станцевать «радость», «горе», «счастье», «удивление». Танце­вальные движения, дополненные мимикой, жестами, движе­ниями тела, создают выразительную композицию. Но глав­ное - эти упражнения позволяют осуществить психологи­ческую разгрузку и оптимизировать развитие личности. Роди­тели учатся взаимодействовать со своими детьми, корриги­ровать их эмоциональную сферу, управлять поведением, сни­мать страхи, проявления агрессии и т. д.

Родителям можно рекомендовать начинать психотера­певтическую работу с детьми с пантомимы. Дети с помощью пантомимы показывают какое-либо действие, например, как собирают ягоды, как рвут яблоки и кладут их в корзину,

как стирают белье, везут санки с поклажей, удят рыбу, пере­прыгивают через лужи, сопротивляются ветру с зонтиком и т. д. Психокоррекция требует деятельностного подхода, изобретательности, находчивости и внимательного отношения к детям. Полезными могут быть только те занятия, которые вызывают радость, положительные эмоции.

Работа школы с родителями приводит к формированию у них убеждений, что они не должны уповать на чудодействен­ную помощь специалистов. Многое зависит от их деятельной позиции, от умения действовать профессионально грамотно, не опускать руки перед трудностями, а находить резервы, открывая новые возможности у себя и ребенка. Их кредо передают слова: «Не забывай делать невозможное, чтобы до­стигнуть возможного», «Готовь ребенка к независимой, само­стоятельной жизни».

В качестве первоочередной задачи рассматривается форми­рование у родителей понимания того, что ребенок с психофи­зическими нарушениями — не больной, а особый, он просто другой, отличающийся от нас, от них. У ребенка может быть другое средство общения, другое мышление. Предупреждается бессознательное сопротивление родителями проявлению ребен­ком самостоятельности. Родители часто стремятся опекать детей. Им гораздо быстрее и легче сделать жизненно необхо­димое самому, нежели обучить этому ребенка. Родителям вну­шается, что главное — сделать ребенка максимально адапти­рованным, развить у него в максимально возможной мере самостоятельность, подготовить его к независимой, автоном­ной жизни.

Особенность взаимодействия школы и родителей в услови­ях интегрированного обучения мы видим в том, что родители играют центральную роль в принятии решений относитель­но ребенка. Их информируют, с ними советуются. Ребенок с особенностями психофизического развития имеет разнообраз­ные потребности. Эффективное и полное удовлетворение этих потребностей требует тщательной координации действий шко­лы и семьи.