Направления практического применения психологических исследований

Педагоги-исследователи, разрабатывающие методы, содержа­ние и средства обучения детей с недостатками развития, так же, как и учителя, непосредственно занимающиеся с такими детьми, всегда в той или иной мере, более или менее сознательно опира­лись в своей работе на данные психологических исследований. Во введении к книге дана выдержка из выступления тифлопедагога на съезде по педагогической психологии, где он называет психо­логию слепых факелом, освещающим тифлопедагогам пути раз­работки специальных методов обучения.

Одним из наиболее ярких примеров взаимодействия психоло­гов и педагогов в разработке содержания и методов обучения де­тей с недостатками развития является создание системы обуче­ния детей с задержкой психического развития. Такое взаимодей­ствие не только было прямо инициировано результатами клини­ческих и психологических исследований, проводившихся с деть­ми, стойко не успевающими в массовой школе, но и осуществля­лось при систематическом тесном сотрудничестве педагогов, пси­хологов, врачей. В результате система обучения детей с задержкой психического развития, несмотря на сравнительно короткий пери­од от начала исследований до открытия сети специальных школ и классов для детей этой категории, представляется наиболее об­основанной (особенно в ее начальном звене). Это доказывается преж­де всего эффективностью работы школ и дошкольных учреждений для детей с задержкой психического развития. Опыт работы школ показывает, что 40—50 % обучающихся в них детей с задержкой развития после окончания начального звена оказываются в состоя­нии возвратиться в обычную школу и успешно там обучаться. Более раннее начало коррекции задержки психического развития — вос­питание и обучение этих детей в течение двух-трех лет в специаль­ном детском саду — дает еще более высокий коррекционный эф­фект: до 80 % воспитанников таких детских садов оказываются в состоянии обучаться в обычной школе. Психологическое изучение таких детей показывает, что по показателям готовности к школь­ному обучению они приближаются к нормально развивающимся.

Другим примером значения психологических исследований в развитии и совершенствовании системы специального образова­ния может служить многолетнее изучение учащихся школ для глу­хих. Психологические исследования привели к выделению среди них детей, у которых недостаток слуха сочетается с задержкой психического развития или локальным повреждением речевых зон коры головного мозга.

Таким образом, с одной стороны, было доказано, что выдви­нутая в 1930-е гг. ленинградским дефектологом М. И. Шкловским теория комбинированных нарушений у глухих отнюдь не является полной ересью, как это долгое время оценивалось, а с другой стороны, была обоснована необходимость более дифференциро­ванного (и индивидуализированного) обучения детей с недостат­ками слуха, чем это имело место ранее.

Психологические исследования Г.М.Дульнева, Б. И. Пинского и их сотрудников послужили основой совершенствования систе­мы трудового обучения умственно отсталых детей. Изучение осо­бенностей понимания этими детьми заданий, предоставляемых им чертежей и образцов изделий, анализ динамики выработки трудовых навыков и особенностей их трудовых действий позволи­ли не только рационализировать трудовую, предпрофессиональ-ную и профессиональную подготовку умственно отсталых школь­ников, определить наиболее целесообразные и продуктивные на­правления этой подготовки, усовершенствовать методики трудо­вого обучения.

Эти исследования показали, что трудовое обучение по психо­логически обоснованной методике, помимо своего прямого на­значения — подготовки школьников к будущей самостоятельной жизни, оказывает значительное общеразвивающее влияние на психическую деятельность ребенка, способствует развитию про­странственных представлений, мыслительной деятельности, вни­мания, речи.

Следующим направлением психологических исследований яв­ляется психологическая оценка эффективности методов, содер­жания и различных средств обучения. Пока такие исследования проводятся довольно редко. Обычно авторы новых методик обуче­ния, проводя экспериментальную проверку своих методик, удов­летворяются прямым эффектом обучения, т. е. результатами усво­ения программного материала, что не является достаточно убеди­тельным показателем. Успешное обучение должно давать не толь­ко прямой эффект (т.е. программные знания), но и оказывать об­щеразвивающее действие.

Выявление этого развивающего влияния может быть осуществ­лено с помощью диагностических методик типа интеллектуаль­ных тестов или критериально-ориентированных тестов, которые обычно также разрабатываются психологами.

Специальная психология решает также задачи психологической коррекции недостатков, особенно вторичного и последующих по­рядков.

К ним относятся недостатки отдельных психических процес­сов, несформированность высших психических функций, откло­нения в развитии личности. Эти недостатки могут быть достаточ­но успешно преодолены психологом, владеющим знаниями спе­циальной психологии и соответствующими психокоррекционны-ми методиками. В настоящее время развертывается система психо­логической службы в специальных образовательных учреждени­ях, во многих из них уже есть практические психологи, которые и ведут такую работу.

Важной задачей специальной психологии является также изу­чение динамики развития учащихся как в специальных образова­тельных учреждениях, так и в условиях интегрированного обуче­ния, а также особенностей их адаптации к разным условиям. Про­блема адаптации распространяется и на взрослых с физическими и психическими недостатками. Получив образование и овладев определенной профессией, они нередко испытывают затрудне­ния в социальной адаптации и интеграции в общество. Эти за­труднения могут касаться взаимодействия с другими людьми, а могут быть связаны с неприспособленностью среды.

Все перечисленные проблемы недостаточно разработаны и нуж­даются в дальнейших исследованиях. И наконец, одной из важ­нейших задач специальной психологии является разработка пси­ходиагностических методик. Этим вопросам и будут посвящены последующие параграфы этой главы.

8.2. Адаптация. Коррекция и компенсация функций

Адаптация в психологии в широком смысле понимается как приспособление человека к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два аспекта — биологический и психологический.

Рассматриваемая в психофизиологии адаптация органов чувств (например, темновая адаптация) — это частное проявление био­логической адаптации, которая включает все направления при­способления организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды (температуре, атмосферному давлению, влажности, осве­щенности и другим физическим условиям), а также к возникаю­щим изменениям в организме (заболеванию, потере какого-либо органа или ограничению его функций).

У животных адаптация к этим условиям осуществляется лишь в пределах внутренних возможностей регуляции функций организ­ма, человек же использует многочисленные вспомогательные сред­ства, к которым относятся строения, одежда, средства передви-

жения, оптическая и акустическая аппаратура и др. Так, при не­достатках зрительного восприятия используются средства опти­ческой коррекции (очки и другие приспособления), при недо­статках слуха — индивидуальные слуховые аппараты и т.д.

Психологический аспект адаптации — приспособление чело­века как личности к существованию в обществе (в микро- и мак-росоциальной среде) в соответствии с требованиями этого обще­ства и собственными потребностями, мотивами и интересами. Пси­хологическая адаптация происходит путем усвоения норм, пра­вил и ценностей общества, в котором он живет (как в широком смысле, так и в более узком, включая образовательное учрежде­ние, где учится ребенок, класс, семью). Основными проявления­ми психологической адаптации человека следует считать взаимо­действие с окружающими людьми (в том числе общение с ними) и активную деятельность.

Основными средствами психологической адаптации являются воспитание, образование, а также трудовая и профессиональная подготовка.

Психологическая адаптация происходит при всех существенных изменениях условий жизни человека: «домашний» ребенок, попа­дая в детский сад, должен адаптироваться к новым условиям, по­ступление в школу снова требует приспособления к совершенно иной ситуации, так же как и продолжение образования после шко­лы или начало самостоятельной трудовой жизни. Необходимость адаптации возникает и при различных изменениях в микросоциу­ме — семье: развод родителей, смерть кого-либо из близких созда­ют новые условия, к которым необходимо приспосабливаться.

Постоянно происходят адаптационные процессы в органах чувств: изменения освещенности, появление интенсивных звуков и т.д. вызывают в качестве приспособительных реакций повыше­ние или снижение чувствительности анализаторов.

Не всегда приспособление к новым условиям проходит просто и «гладко», иногда возникают резкие психологические ситуации нарушения и неадекватные поведенческие реакции. Происходит так называемая дезадаптация. Состояние дезадаптации у детей с недостатками развития возникают легче, чем у нормально разви­вающихся, а процессы адаптации протекают медленнее.

Своеобразие адаптационных процессов при нарушениях раз­вития характеризуется как недостатками определенных функцио­нальных систем, вызванными органическими повреждениями ана­лизаторов или центральной нервной системы, так и проявления­ми некоторых общих закономерностей нарушенного психическо­го развития. Из таких закономерностей наибольшее влияние на процесс адаптации оказывают трудности взаимодействия с окру­жающими людьми и замедленная скорость приема и переработки информации.

Своеобразие наблюдается и в процессе адаптации органов чувств, функции которых частично нарушены. Например, при сла-бовидении, вызванном некоторыми дефектами зрительного ана­лизатора, процесс темновой адаптации замедлен, а при других формах, напротив, ускорен (В.И.Лубовский, 1964), при сниже­нии слуха вследствие повреждения клеток кортиева органа на­блюдается феномен неравномерного нарастания громкости (рек-рутмент), в результате чего звук, не достигающий болевого поро­га нормально слышащих, вызывает резкие болевые ощущения.

Уменьшение трудностей адаптации и максимально возможное приближение психического развития аномальных детей к нормаль­ному (так называемая нормализация) достигаются путем коррек­ции и компенсации недостатков развития.

Коррекция в современном понимании — это преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития по­средством различных психолого-педагогических воздействий.

В отечественной дефектологии термин «коррекция» («педаго­гическая коррекция») впервые был применен В.П.Кащенко по отношению к детям с отклонениями в поведении. Затем он был распространен на умственно отсталых детей. Основное содержа­ние деятельности вспомогательной школы определялось как кор-рекционно-воспитательная работа.

Сейчас коррекционная направленность обучения рассматри­вается как один из основных принципов работы всех специальных образовательных учреждений.

В англоязычных странах термин «коррекция» в области специ­ального обучения не используется, исправление недостатков раз­вития психолого-педагогическими средствами обозначается сло­вом «remediation». Remedial education — аналог нашему понятию «коррекционное обучение». Коррекционная педагогика там — это область педагогики, занимающаяся правонарушителями и про­филактикой правонарушений.

Впервые целостная концепция коррекции отставания в разви­тии создана итальянским педагогом М. Монтессори (1870— 1952), которая полагала, что обогащение чувственного опыта и развитие моторики (сенсомоторная коррекция) автоматически приведут к развитию мышления, поскольку они являются его предпосылками.

Дальнейшее развитие идеи коррекции принадлежит бельгий­скому педагогу Декроли (1871—1933). Он разработал трехэтапную систему коррекционной работы с умственно отсталыми. Первым этапом было развитие наблюдения, что примерно соответствова­ло формированию сенсорной культуры в системе Монтессори. Второй этап — воспитание ассоциаций — был направлен на фор­мирование мышления в процессе овладения родным языком и изучения общеобразовательных предметов. На третьем этапе — воспитание выражения — формировалась культура действий ре-

бенка: речи, ручного труда, рисования, пения, движений. При этом учебный материал должен соответствовать по своему содер­жанию и группировке элементарным физиологическим процес­сам и инстинктам детей.

В России ведущую роль в развитии теории и практики кор-рекционной работы сыграл А.Н.Граборов (1885—1949), раз­работавший целостную систему занятий с умственно отсталыми, включавшую и формирование сенсорной культуры, которое опира­лось на социально-значимое содержание: игры, ручной труд, пред­метные уроки, экскурсии. Основными компонентами системы А. Н. Граборова были: система специальных занятий по воспита­нию культуры поведения, фюрмирование мыслительной деятель­ности, развитие процессов памяти.

Дальнейшее развитие системы коррекционной работы при ум­ственной отсталости осуществлялось в наибольшей мере Г. М.Дуль-невым и его сотрудниками применительно к разным разделам про­граммы школ для умственно отсталых детей.

Как отмечал еще Л.С.Выготский, коррекция наиболее успеш­но осуществляется по отношению к вторичным недостаткам раз­вития, первичные же недостатки лишь в небольшой мере могут быть уменьшены с помощью коррекционных, т.е. психолого-пе­дагогических, воздействий. Более значительную роль в преодоле­нии первичных недостатков, особенно недостатков зрительного и слухового восприятия, а также моторики, играет компенсация с помощью технических средств, путем перестройки деятельности частично нарушенной функциональной системы и замещения функ­ции поврежденной системы деятельностью другой, сохранной.

Компенсация функции (от лат. compensatio — возмещение) — восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушен­ных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесен­ных заболеваний и травм. В процессе компенсации функция по­врежденных органов или структур либо начинает осуществляться непострадавшими непосредственно системами путем усиления их деятельности (так называемая заместительная гиперфункция), либо происходит перестройка частично нарушенной функции (иногда с включением других систем). Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.

Обычно в процесс компенсации вовлекается весь организм, поскольку при нарушении функционирования какой-либо систе­мы возникает ряд изменений в организме, которые связаны не только с пострадавшей системой (первичные нарушения), но и с влияниями ее повреждения на другие, связанные с ней функции (вторичные нарушения). Например, врожденное или рано возник­шее поражение органа слуха приводит к потере или нарушению слухового восприятия (первичный дефект), что вызывает нару­шение развития речи (вторичный дефект), которое, в свою оче-

редь, может стать причиной недостатков развития мышления, памяти, других психических процессов (дефекты третьего поряд­ка) и в конечном счете оказать определенное влияние на разви­тие личности в целом. Вместе с тем повреждение системы неиз­бежно вызывает спонтанную перестройку функций ряда других систем, обеспечивающую процесс адаптации организма в усло­виях возникшей недостаточности (автоматическую компенсацию), в которой важную роль играет оценка центральной нервной сис­темой успешности приспособительных реакций (санкционирую­щая афферентация, по П.К.Анохину), осуществляемая на основе обратной афферентации.

Компенсация функций может происходить на разных уровнях:

внутрисистемном и межсистемном.

Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет исполь­зования резервных возможностей данной функциональной систе­мы. Например, при воспалении легких начинает работать дыха­тельная поверхность, обычно в дыхании не участвующая; при полном выключении одного легкого усиливается деятельность другого.

Межсистемная компенсация происходит при более грубых на­рушениях функции и представляет собой более сложную пере­стройку деятельности организма с включением в процесс ком­пенсации других функциональных систем.

Компенсация функций на уровне сложных психических про­цессов осуществляется путем сознательного переобучения, обыч­но с использованием вспомогательных средств. Например, ком­пенсация недостаточности запоминания производится путем ра­циональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнительных ассоциаций, введения других приемов мнемо­техники.

Компенсация функций при повреждении анализаторов имеет специфический характер, связанный с тем, что изменяется по­ступающая из внешней среды в организм и регулирующая его дея­тельность сигнализация. Поэтому в начале процесса компенсации используется афферентация с других (сохранных) анализаторов. На дальнейших этапах процесса компенсации, когда сформиро­вавшиеся связи стабилизируются, характер афферентации изме­няется за счет сокращения «обходных» путем и включения со­хранных звеньев нарушенной функциональной системы.

При нарушениях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, процесс компенсации осложняется дополнительным отрицательным влиянием сенсор­ной депривации (недостаточности афферентации, стимуляции). Сенсорная депривация вызывает при длительном действии зна­чительные изменения в деятельности нервных центров соответ­ствующего анализатора, которые могут переходить в структурные

изменения вплоть до дегенерации нервных клеток. Это влияние может быть преодолено только путем активного и возможно бо­лее раннего обучения. В таких случаях, например, у детей с глубо­кими нарушениями зрения удается достигнуть компенсации не­достатков познавательной деятельности путем развития в ходе спе­циальных занятий незначительных и не используемых ими обыч­но остатков зрения. Убедительные результаты в этом направлении получены в исследованиях Л. П. Григорьевой. На их основе разра­ботана система развития остаточного зрения.

Компенсация функций, полностью утраченных или глубоко по­врежденных анализаторов, достигается путем замещения этих функций деятельностью других сенсорных систем. Так, путем спе­циального обучения можно добиться значительной компенсации утраченного зрения развитием осязательного восприятия. Разви­тие осязания у незрячих и его использование для ознакомления с окружающей предметной действительностью с опорой на речь и мыслительную деятельность обеспечивают формирование у них адекватной картины мира. У нормально видящих эта картина ос­новывается почти полностью на зрительной информации.

Компенсация утраченного слуха при глухоте частично дости­гается путем развития зрительного восприятия речи («чтение с губ»), обучения дактильной (т.е. пальцевой) азбуке (которая так­же доступна зрительному восприятию) и путем формирования речевых кинестезий под контролем кинестетического и зритель­ного восприятия.

В компенсации полностью утраченных функций важную роль играют специальные технические средства. Например, примене­нием специальных приборов, преобразующих звуковые сигналы в световые, можно облегчить восприятие глухими чужой речи (прин­ципиально возможно преобразование звуковой речи в печатный текст), а приборы, осуществляющие обратное преобразование, дают возможность слепым воспринимать световые явления, по­нять законы преломления и отражения света и даже пользоваться обычными книгами (с помощью преобразования плоскопечатно­го текста в брайлевскую строку или звучащую речь), т.е. приоб­щиться к богатству зрительного мира.

В процессе компенсации выделяют два этапа — срочной и дол­говременной компенсации. Например, при утрате правой руки человек сразу же начинает использовать левую для выполнения действий, обычно осуществляемых правой рукой, хотя эта сроч­ная компенсация первое время оказывается заведомо несовершен­ной. В дальнейшем в результате обучения и формирования в го­ловном мозге новых временных связей развиваются навыки, обес­печивающие долговременную компенсацию — относительно со­вершенное выполнение левой рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой.

Особо сложной проблемой специальной психологии является вопрос компенсации функций при поражении коры головного мозга, так как при этом нарушаются механизмы процессов ум­ственного развития и обучения. Компенсаторные процессы при таких поражениях наиболее сложны. В их осуществлении важную роль играют многолинейность и многосторонность анатомических связей различных нервных центров и отделов нервной системы (благодаря чему при разрушении одного из путей его функция может выполняться другими нервными клетками) и пластичность нервных центров (под влиянием новой афферентной сигнализа­ции после повреждения на периферии нервные клетки как бы переучиваются, в результате чего меняется эфферентная сигнали­зация и нервные центры могут выполнять новые, не свойствен­ные им ранее функции). Пластичность нервной системы особенно велика в детском возрасте, поэтому эффективность компенсации функций в таких случаях у детей выше, чем у взрослых.

Во многих случаях одним из условий успешности компенсации функций является применение лечебных препаратов, физиотера­пии и других медицинских мероприятий.

В теории и практике компенсации функций важную роль сыг­рали концепции отечественных психологов Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева и других о развитии высших психи­ческих функций, об их месте и роли в деятельности человека.

Определенную роль в преодолении недостатков развития мо­жет сыграть психотерапия.

Применение психотерапии в специальной психологии долгое время ограничивалось в связи с представлением о том, что все психотерапевтические процедуры основаны на приемах, требу­ющих от клиента вербальной коммуникации, участия интеллек­та и других компонентов, присущих лицам с нормальным ин­теллектом. Такое представление идет от К. Роджерса. Оно ошибоч­но, так как, во-первых, и умственно отсталым свойственна ин­теллектуальная деятельность, во-вторых, могут быть использова­ны и несловесные средства и виды психотерапии, например арт-терапия. Вместе с тем давно отмечались факты повышенной внушаемости умственно отсталых, которая, по данным ряда ис­следований (А.Р.Лурия и О.С.Виноградова, 1954; Н.М.Трофи­мов, 1967), связана с недостаточным взаимодействием первой и второй сигнальных систем мозга. Эта особенность также может быть использована при психотерапии.

Н. П. Вайзман (1992), используя «педагогическую терапию» (тер­мин И. Е. Шварца) в форме словесного внушения в бодрственном состоянии, установил, что после психотерапевтических занятий у школьников-олигофренов улучшается внимание, зрительное и слу­ховое восприятие, повышается работоспособность, увеличивает­ся объем памяти, улучшаются показатели учебной деятельности и

психомоторики. Успешные результаты были получены в психоте­рапевтических занятиях и с детьми с задержкой психического раз­вития.

Показано, что таким образом можно воздействовать и на лич­ностные установки школьников, менять их поведение, формиро­вать самоконтроль.

Эффективность арттерапии в коррекционной работе с до­школьниками, имеющими недостатки в развитии, показана Е.А.Медведевой, разработавшей комплексную программу артпе-дагогики и арттерапии для дошкольников с задержкой психиче­ского развития.

8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей

Занятия психологической диагностикой в конкретной области требуют наличия знаний об объекте исследования и четких пред­ставлений о предмете и задачах. Поэтому прежде всего охаракте­ризуем в самом общем виде сложную популяцию детей, опреде­ляемую как дети с нарушениями (или с недостатками) развития. Это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного (во время родов или в результате травмы или забо­левания в первые годы жизни) повреждения сенсорных органов, двигательного аппарата или центральной нервной системы нару­шается развитие соответствующих психических функций. Так, при повреждении глаза нарушается развитие зрительного восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового нерва страдает слу­ховое восприятие. Повреждение речевых зон коры мозга и анома­лии органов речи нарушают речевое развитие. При поражении двигательных зон коры мозга страдает моторное развитие. Диф­фузное поражение коры головного мозга ведет к более или менее грубым недостаткам аналитико-синтетической деятельности моз­га в целом, что проявляется прежде всего в нарушениях умствен­ного развития.

Нарушение формирования слуховых сенсорно-перцептивных процессов при глухоте и тугоухости, отсутствие или недостаточ­ность зрительных ощущений и восприятии у незрячих и слабови­дящих, нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга при умственной отсталости определяются как основные, или пер­вичные, нарушения психического развития. Первичные наруше­ния вызывают, в свою очередь, недостатки второго, третьего и т.д. порядка. Все недостатки психического развития, наблюдающие­ся, например, у неслышащих, слабовидящих, умственно отста­лых, взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Системная обусловленность нарушений развития психических процессов впервые в отечественной психологии рассматривалась

еще в 1920-х гг. Л.С. Выготским (1983) на материале изучения пси­хической деятельности при глухоте, слепоте и умственной отста­лости.

При глухоте, например, основным, первичным дефектом яв­ляется отсутствие или грубая недостаточность слухового восприя­тия. В качестве вторичного дефекта выступает нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии слуховой обрат­ной связи спонтанно (как это имеет место у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития, в свою очередь, вызывает в качестве недостатков третьего порядка дефекты фор­мирования мыслительной деятельности (особенно это касается отвлеченного вербально-логического мышления). Недостатки мыш­ления определенным образом сказываются на развитии личности.

При диффузном повреждении головного мозга первичным де­фектом является нарушение формирования аналитико-синтети­ческой деятельности, что в первую очередь проявляется в недо­статках мышления, умственной деятельности и составляет основ­ной симптом умственной отсталости. Недостатки аналитико-син­тетической деятельности вторично обусловливают нарушения раз­вития других, в том числе высших, психических функций: произ­вольного внимания, памяти, речи и т.д.

В результате сложного сочетания первичных и вторичных недо­статков образуется сложная картина психического развития, ко­торая, несмотря на значительный разброс индивидуальных раз­личий, имеет свою специфику в пределах каждого типа нарушен­ного развития.

Эта специфика определяет необходимость создания специаль­ных образовательных условий, адекватных для детей каждой кате­гории (каждого типа нарушенного развития). Конкретно эти усло­вия выражаются в специальных программах, методах и других сред­ствах обучения, соответствующих каждому этапу развития ребен­ка, начиная с раннего периода его жизни и продолжая в до­школьный и школьный периоды.

Только адекватные и оптимальные условия, т.е. соответствую­щие содержание и методы обучения, необходимые технические средства, адекватная образовательная среда и специально подго­товленные педагоги могут обеспечить эффективную коррекцию имеющихся у ребенка недостатков и максимальное развитие его способностей.

Выявить своеобразие психического развития ребенка, его пси­хологические особенности и является главной задачей психодиа­гностики нарушений развития. Понимание этих особенностей по­зволяет определить основное направление обучения ребенка с не­достатками развития, т.е. тот тип образовательного учреждения, который является адекватным для него, а также наметить основ­ные указания к индивидуальному плану обучения. Эти указания

определяются тем, какая степень выраженности основного, пер­вичного недостатка и какие проявления вторичных и последую­щих дефектов развития обнаружены. Например, констатируя ум­ственную отсталость, психолог, кроме того, отмечает сильно вы­раженные затруднения в пространственной ориентировке, или на­рушения речевого развития, или грубые недостатки произволь­ного внимания. Обнаруженные особенности и определяют реко­мендации к обучению ребенка, включая как основное содержа­ние программы, так и дополнительные индивидуальные коррек-ционные занятия.

Отсюда становится ясным, что система обучения детей с недо­статками развития — та из областей педагогической практики, где психологическая диагностика имеет особо важное значение. Психодиагностика здесь является важной составной частью комп­лексного, проходящего с учетом разных специалистов обследова­ния, на основании результатов которого решается судьба ребен­ка, имеющего нарушения в развитии сенсорно-перцептивных функций, моторики, умственной деятельности или эмоциональ­но-волевой сферы. При всех этих недостатках, как отметил еще Л. С. Выготский, нарушается психическое развитие, развитие лич­ности ребенка в целом. Естественно, что оценить особенности психического развития наиболее полно и всесторонне можно, лишь применяя психологические методы диагностики, различные пси­хологические диагностические методики.

Неудивительно поэтому, что, когда печально знаменитым по­становлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в си­стеме наркомпросов», опубликованным в 1936 г., было запреще­но применение тестов и прекратилась на многие годы разработка психологических тестовых методик, при обследовании детей в целях отбора в специальные школы психологические диагностические методики продолжали применяться: обойтись без них было невоз­можно. Развивающаяся система обучения детей с недостатками развития, которая включает специальные детские сады и группы, специальные школы-интернаты и школы, специальные классы при обычных школах, не может существовать без отбора и диа­гностики детей с отклонениями в развитии'.

Следует сказать, что определенные причины отрицательного отношения к интеллектуальным тестам в то время были. Во мно­гих случаях при обследовании детей, отстающих в учении в обыч-

' Нельзя не отметить еще одну весьма существенную особенность психо­логической диагностики нарушений развития: это область, в которой родились современные интеллектуальные тесты и сформировались основные понятия, используемые при диагностике умственных способностей или уровня умственного развития. Такими понятиями являются «умственный возраст» и «интеллектуальный коэффициент».

ных школах, для того чтобы определить, не являются ли они умственно отсталыми, интеллектуальные тесты (в частности, тесты Бине—Симона) применялись в качестве единственного диагностического средства, а интеллектуальный коэффициент служил единственным показателем умственной отсталости. При этом чаще всего тесты применялись не специалистами-психоло­гами, а людьми, не имеющими необходимых знаний, — учите­лями, администраторами. Неквалифицированное применение те­стов неизбежно вело к тому, что не принимались во внимание особенности личности ребенка, условия и особенности его раз­вития, задания применялись неверно. Игнорировалась клиничес­кая характеристика ребенка, т. е. состояние его здоровья во всех аспектах. В результате многие дети с нормальными возможностя­ми психического развития оценивались как умственно отсталые и направлялись во вспомогательные школы. Число вспомогатель­ных школ стало неправомерно расти, а в некоторых регионах количество детей, диагностированных как умственно отсталые, достигло 8 % от всей школьной популяции, что примерно в 3 раза превышает реальный показатель распространенности умст­венной отсталости.

Осознавая все это, психологи и другие специалисты, прини­мавшие участие в диагностике и отборе детей в специальные дет­ские учреждения, пришли к необходимости развернутого обосно­вания и закрепления в практике комплексного подхода к диагно­стике нарушений развития и отбора детей в специальные детские учреждения. Опираясь на ряд положений Л.С.Выготского и его соратников, используя наиболее передовые идеи зарубежной де­фектологии, отечественные специалисты сформулировали основ­ные принципы диагностики в целях отбора детей с недостатками развития: комплексное изучение ребенка с участием разных спе­циалистов — врачей разных специальностей, психолога, педаго­гов; системный и качественный анализ выявляемых нарушений развития психической деятельности (в отличие от чисто количе­ственного подхода, который реализуется при использовании стан­дартизованных тестов); учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития; выявление не только актуальных, но и по­тенциальных возможностей обследуемого.

Идея комплексного подхода к диагностике нарушений разви­тия была высказана еще А. Бине и Т. Симоном, которые в своей книге «Ненормальные дети», вышедшей в переводе в России в 1911 г., писали, что «врач, пользуясь лишь своими врачебными приемами, не в состоянии установить умственный уровень ребен­ка» и «его задачей является не столько определить с точностью уровень умственных способностей ребенка, сколько угадать со­стояние его мозга и дойти путем всех найденных симптомов и добытых путем расспроса сведений до причины болезни».

Психолог в свою очередь на основании получаемых им данных об уровне и особенностях умственного развития не может уста­навливать клинический диагноз.

В настоящее время комплексный подход к диагностике закреп­лен в Положениях об отборе детей с нарушениями развития, ко­торые разработаны применительно к каждому типу специальных дошкольных учреждений и школ.

Системный подход сейчас заявляется как один из основных принципов всех психологических исследований. Принцип каче­ственного анализа взамен чисто количественной оценки обсужда­ется во многих научных публикациях и практических руководствах по диагностике нарушений развития как отечественных, так и зарубежных авторов. Показаны возможности качественного ана­лиза нарушений развития путем применения экспериментально-психологических методик в условиях клинического длительного изучения. Такой анализ, включающий рассмотрение способов выполнения заданий, особенностей деятельности ребенка и его поведения в условиях обследования, позволяет выявлять потен­циальные возможности обследуемых и прогнозировать их разви­тие. В виде примеров клинико-психологических исследований, в которых реализовался принцип качественного анализа, могут быть приведены работы А.Р.Лурия и его сотрудников, Б.В.Зейгарник и других отечественных психологов, а из зарубежных — книга аме­риканского психолога Э.Хейссерман (1958), в которой она опи­сывает свою систему диагностики нарушений развития, основан­ную на анализе всей деятельности ребенка в экспериментальной ситуации.

Но, несмотря на то что принципы диагностики нарушений развития были разработаны, практика психологической диагно­стики при отборе детей с недостатками развития в специальные образовательные учреждения находится на том же уровне, на ко­тором она оказалась в конце 1930-х гг. после запрещения приме­нения психологических тестов. Из всех перечисленных выше диа­гностических принципов реализуется лишь комплексный подход, собственно же психологическая диагностика осуществляется на интуитивно-эмпирическом уровне. Связано это с тем, что, отка­завшись от применения стандартизованных психологических тес­тов, психологи должны были иметь какие-то инструменты для обследования и в качестве таких инструментов стали применять отдельные задания из тех же тестовых батарей, задания, которые, по субъективному мнению каждого конкретного диагноста, дают наиболее показательные результаты. Количественная оценка за­меняется эмпирической, субъективной. В пособиях по диагности­ке нарушений развития содержится описание многочисленных разрозненных методик, в лучшем случае снабженных описанием того, как эти задания выполняют нормально развивающиеся дети

и как действуют дети с отклонениями в развитии, причем эти описания даются без учета возрастных изменений. Никаких точ­ных указаний к оценке результатов выполнения предлагаемых за­даний и даже к выбору методик (поскольку все описываемые в этих пособиях методики применить просто невозможно) не дается.

Между тем задачи психологической диагностики по сравне­нию с 1930— 1940-ми гг. значительно усложнились. Если тогда ос­новной задачей было выявление отставания в умственном разви­тии в форме умственной отсталости, то в настоящее время, когда существуют детские сады и школы для умственно отсталых, для детей с задержкой психического развития, детей с недостатками речи, незрячих, слабовидящих, глухих, слабослышащих, для де­тей с недостатками опорно-двигательного аппарата, необходимо тонко дифференцировать степень и характер нарушений умствен­ного и речевого развития, выявить, первичными или вторичны­ми являются эти нарушения, оценить особенности нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, двигатель­ной системы. Именно от этого зависит, в учреждение какого типа должен быть направлен ребенок и какую программу обучения он может осваивать в той или другой специальной школе или до­школьном учреждении.

Таким образом, становится очевидным значение собственно психологической диагностики: для выявления особенностей пси­хического развития психодиагностические методики являются наи­более адекватным методом.

Где же выход из создавшегося положения? Как преодолеть раз­рыв между наличием теоретических принципов и отсутствием средств их реализации, т. е. соответствующих диагностических ме­тодик.

Накопление данных психологического изучения детей с раз­личными недостатками показало, что каждый тип нарушенного развития имеет определенную, только ему свойственную психо­логическую структуру. Эта структура определяется наличием кон­кретного первичного нарушения психического развития, связан­ного с каким-то органическим повреждением (повреждение ре­чевых зон, или разлитое поражение коры мозга, или поврежде­ние органа слуха и т.д.) и сочетанием вторичных нарушений, обусловленных первичным дефектом и условиями развития. До настоящего времени мы не имеем полного представления о струк­турах разных нарушений психического развития. В отношении не­которых нарушений пока нет даже однозначных представлений о первичном недостатке. Это, в частности, относится к умственной отсталости и задержке психического развития. Однако это не сни­мает факта наличия специфической психологической структуры у детей обеих этих категорий. Каждый опытный педагог и психолог, работавшие с детьми с задержкой психического развития и с ум-

ственно отсталыми, четко их различают на интуитивно-эмпири­ческом уровне, хотя и затрудняются в обобщенном описании раз­личий, т.е. в формализации своих эмпирических знаний.

Все это говорит о том, что даже неполные, первоначальные данные о психологических структурах существенны для практи­ческой ориентации в своеобразии разных нарушений развития. Не меньшее значение эти данные имеют и для исследователей, зани­мающихся разработкой диагностических методик, так как указы­вают на частные нарушения, элементы в конкретной структуре, которые необходимо анализировать.

Значительные трудности в выявлении психологических струк­тур при нарушениях развития связаны с тем, что нередко анало­гичные или сходные психологические проявления наблюдаются у детей, относящихся к разным типам нарушенного развития.

Так, например, недостатки мышления могут наблюдаться при умственной отсталости, задержке психического развития и об­щем недоразвитии речи. Но если в последнем случае они носят вторичный характер, являются следствием значительного отста­вания в речевом развитии, то при умственной отсталости и задерж­ке психического развития они являются первичным дефектом, следствием органической и функциональной недостаточности мозга.

В свою очередь, нарушения речевого развития могут быть как первичными (у детей с общим недоразвитием речи), так и вто­ричными (что наблюдается нередко при умственной отсталости, при нарушениях слуха, иногда при задержке психического раз­вития).

Таким образом, разные причины могут вызывать сходные про­явления нарушенного развития, и наличие одной и той же при­чины (одного и того же первичного дефекта) не ведет обязатель­но к полному сходству всех проявлений психической деятельнос­ти. Отсюда становится очевидным, что дяя определения структу­ры нарушенного психического развития в каждом конкретном слу­чае необходимо выделить элементы структуры, которые являются определяющими.

Структурный анализ нарушений развития может иметь очень важное значение для отбора психологических диагностических методик (из обширного существующего «арсенала») и для разра­ботки новых, оригинальных методик, направленных на выявле­ние наличия и степени выраженности той или иной психологи­ческой особенности.

Что касается оценки степени выраженности нарушения (в пер­вую очередь это касается оценки степени выраженности интел­лектуальной недостаточности), то здесь особо важное значение имеет использование представлений Л. С. Выготского о зонах ак­туального и ближайшего развития, о роли помощи взрослого в

раскрытии потенциальных возможностей ребенка, его «обучае­мости», как теперь принято говорить. Эти представления Л. С. Вы­готского нашли свое практическое методическое развитие в раз­работке обучающего эксперимента (Т.В.Егорова, 1973; А.Я.Ива­нова, 1976; и др.). Обучающий эксперимент, где предусматрива­ется оказание дозированной помощи ребенку, позволяет не толь­ко видеть, но и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема или формы оказанной ему помо­щи и определять, в какой мере помощь в решении одной задачи влияет на поведение ребенка в других аналогичных проблемных ситуациях, т.е. в какой мере эта помощь усваивается и новое ре­шение, операция, действие входят в репертуар соответствующего вида деятельности ребенка.

Важное значение для психодиагностики в рассматриваемой об­ласти имеет знание общих и специфических закономерностей пси­хического развития.

Еще Л.С.Выготский отмечал, что психическое развитие детей с умственными и физическими недостатками подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие детей без таких недо­статков. К таким наиболее общим закономерностям, в частности, относятся последовательная смена ступеней развития, определен­ная последовательность в динамике развития основных психиче­ских функций (например, в развитии мышления как последова­тельные ступени формируется наглядно-действенное, наглядно-образное, а затем словесно-логическое мышление), наличие сен-зитивных периодов формирования психических функций, веду­щая роль обучения.

Затем может быть выделен целый ряд закономерностей, не на­блюдающихся в развитии «нормальных» детей, но характерных для всех типов (категорий) нарушенного развития. Кроме того, отмечается, что есть и специфические закономерности (или осо­бенности развития), которые свойственны только некоторым ти­пам нарушенного развития и не наблюдаются при других недо­статках.

Остановимся на вопросе о закономерностях нарушенного раз­вития несколько подробнее. Следует при этом оговориться, что в связи с преимущественно прикладной направленностью психоло­гических исследований в дефектологии, подобным теоретическим вопросам уделялось очень мало внимания, и мы имеем лишь самые общие представления об этой проблеме. Более или менее опреде­ленно можно говорить лишь о таких общих закономерностях, как отмеченные еще Л.С.Выготским при всех нарушениях развития трудности во взаимодействии с окружающим миром; позднее были выделены недостаточность словесного опосредствования (в част­ности, нарушения вербализации), снижение скорости приема и переработки информации, трудности кодирования (недостаточ-

ность символических процессов), замедленность формирования понятий и некоторые другие (В. И.Лубовский, 1971, 1978).

Что же касается специфических закономерностей, то их уста­новлено гораздо меньше. Это значит, что такого рода данных, имеющих особо важное значение для дифференциальной диагно­стики, пока мало. Можно привести лишь отдельные, специфиче­ские закономерности, характерные для детей с недостатками ум­ственного развития. Так, в ряде исследований у умственно отста­лых детей установлена возможность образования довольно слож­ных условных связей без вербализации, т. е. с качественно иным, чем у нормально развивающихся детей, участием словесной сис­темы (В. И.Лубовский, 1978). Некоторые исследователи в каче­стве специфической закономерности психической деятельности детей с задержкой психического развития отмечают низкий уро­вень познавательной активности при относительно высоких по­тенциальных возможностях обобщения и отвлечения, что отчет­ливо выступает в условиях оказания детям помощи или при вве­дении мотивации, более значимой для них, чем учебная.

Недостаточная изученность специфических закономерностей, характерных для каждого конкретного типа нарушения развития, связана прежде всего с особенностями истории специальной пси­хологии, которая закладывалась как отдельные направления: пси­хология умственно отсталых, психология глухих, психология сле­пых. При этом, естественно, исследователи сравнивали обнару­живаемые особенности и закономерности развития с теми, кото­рые наблюдаются у нормально развивающихся. Таким образом, выступали отличия детей данной категории от нормально разви­вающихся, среди которых могли быть как особенности, общие для аномальных детей всех категорий, так и действительно спе­цифические для данной конкретной категории. Но часто за спе­цифические особенности детей данной категории принимались некоторые признаки (или закономерности), общие для несколь­ких совершенно разных типов нарушений развития. Примеры та­кого ошибочного понимания специфичности особенностей нару­шенного развития уже неоднократно рассматривались (В.А.Лу-бовский, 1971, 1978). Происходило это именно вследствие того, что до недавнего времени в специальной психологии отсутствова­ли сравнительные исследования. Такие исследования, широко раз­вернувшиеся в 1970— 1980-е гг., дают основание для более глубо­кого подхода к пониманию проблемы специфических закономерно­стей при различных психических и физических недостатках.

Исходя из общих представлений об основных закономерностях развития психической деятельности детей с психическими и фи­зическими недостатками, о существенных компонентах, опреде­ляющих своеобразие структуры нарушенного психического раз­вития и ее отличия от психологической структуры нормального

развития, а также о различных вариантах соотношения этих ком­понентов при разных формах нарушенного развития, могут быть предложены определенные пути для оценки результатов психоло­гического диагностического обследования в значительной мере независимо от того, с помощью каких тестовых заданий эти дан­ные получены. Единственным важным условием является доста­точно полный охват обследованием всех основных компонентов структуры. К таким компонентам относятся как совершенно оче­видные, определяющие нарушения, связанные с повреждением органов зрения, слуха и двигательной системы — нарушения зри­тельного восприятия, слухового восприятия, нарушения двига­тельной активности (в том числе и прежде всего нарушения психо-моторики), так и особенности речевого развития, развития мыс­лительной деятельности, а также потенциальные возможности усвоения нового материала, овладения новыми навыками (в частности и прежде всего навыками решения новых интеллек­туальных задач) и возможности переноса усвоенного в новые ус­ловия. Все перечисленные потенциальные возможности в целом допустимо рассматривать в качестве некоторого единства, опре­деляемого как обучаемость ребенка.

Соотношение проявлений всех перечисленных выше компо­нентов в структуре дефекта определяет психологическое своеоб­разие каждой категории нарушенного развития. Для характери­стики нарушения развития, т.е. для отнесения обследуемого ре­бенка к конкретной категории (типу), должны быть определены первичное (основное) нарушение и наиболее существенные вто­ричные недостатки развития, степень выраженности первичного недостатка и потенциальные возможности познавательной дея­тельности ребенка.

Оценка степени выраженности нарушения является достаточ­но сложной задачей. Вместе с тем такая оценка очень важна: по­чти все компоненты, которые определяют своеобразие развития (кроме связанных с состоянием зрительной, слуховой и опорно-двигательной систем), входят в структуру всех категорий нару­шенного развития. И лишь соотношение этих компонентов и их «удельный вес», т.е. определенные количественные показатели, действительно позволяют отнести объект психодиагностического обследования к той или иной категории нарушенного развития.

Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стра­не, так и за рубежом, доказывают, что психодиагностические ме­тодики, оценка результатов применения которых производится чисто количественно и основывается на математическом сопо­ставлении со среднестатистическими показателями (т. е. стандар­тизованные тесты), не позволяют осуществлять достоверную, на­дежную дифференциальную цсиходиагностику с точностью, не­обходимой для различения детей, представляющих разные кате-

гории, но имеющих некоторые сходные психологические прояв­ления, в особенности в сфере мышления и речи.

Вместе с тем так называемые качественные различия всегда представляют собой результат накопления количественных сдви­гов (диалектический переход количества в качество). Именно поэтому для дифференциации нарушений развития целесообраз­но применять определенную количественную оценку состояния той или иной функции, чтобы при использовании всех показате­лей иметь возможность получить качественно своеобразную кар­тину.

В виде первого шага к разрешению этой сложной ситуации пред­лагается таблица 8, позволяющая в первом приближении сочетать качественный, структурный анализ с количественной оценкой не­достатков развития психических функций (В. И.Лубовский, 1989). Одним из достоинств этой таблицы является возможность исполь­зования данных, полученных с помощью любых диагностических методик. Необходимо только, чтобы были обследованы все отра­жаемые в таблице функции.

Количественная характеристика степени выраженности недо­статочности отраженных в таблице психических функций может быть представлена как: I — отсутствие недостаточности, состоя­ние функции, соответствующее уровню нормального развития (или близкое к нормальному), II — слабые или умеренно (в «средней» степени) выраженные нарушения развития функции, III — гру­бая недостаточность функции (табл. 8).

Такое деление, естественно, является условным. Было бы, ве­роятно, лучше выделять четыре степени (уровня) состояния функ­ции — нормальный уровень, слабо выраженная недостаточность, средняя степень недоразвития и грубая недостаточность. В этом случае, несомненно, можно было бы точнее дифференцировать различные (особенно близкие) недостатки развития.

Однако в любом случае совершенно необходимо оговорить, что понимается под каждой выделенной степенью выраженности функции (или степенью недостаточности).