в историко-педагогическом наследии

Воспитание нравственной личности

Истоки проблемы формирования нравственной культуры личности имеют свое начало в концепциях представителей философии эпохи античности.

Идеи нравственного воспитания прослеживаются в воззрениях видного представителя Древней Греции Гераклита. Он считал интеллектуальное образование и нравственное воспитание единым процессом. По мнению Гераклита, добродетель «есть мудрость, искренность и правдивость («говорить правду»), предполагающая активную деятельность и сообразность с природой, ее логосом»; подчеркивал, что «воспитание для воспитанных – второе солнце» [34, с. 144).

Проблемы нравственного воспитания отражены во взглядах выдающегося философа-материалиста Демокрита, который считал важным упражнения в нравственных поступках. По его мнению, «нравственный человек, мужественный, господствует над собственными страстями, внутренне стремится к добру, не предается праздности, легкомысленному образу жизни» [25, с. 120). Представляет значимость выдвинутая Демокритом материалистическая концепция развития личности, где философ показал тесную связь умственного воспитания с нравственным воспитанием, утверждая, что именно из занятия умственным трудом рождается стыд – основа нравственности.

Один из видных мыслителей Древней Греции Сократ придавал огромное значение вопросам нравственности. По его мнению, целью воспитания должно быть «познание самого себя, совершенствование нравственности». Сократ акцентировал внимание на стремлении к подлинной добродетели, считал высшим идеалом нравственности добродетель, которую он отождествлял со знанием. Добродетель – это знание, а пороки и зло совершаются по незнанию, неведению. Исходя из такого понимания, Сократ считал злой поступок следствием непонимания того, что есть истинное благо, другими словами, умышленное зло невозможно [52, с. 33). Сократовская теория говорит о смысле жизни человеческой как о добре, красоте и истине.

Аристотель в области нравственного воспитания придавал большое значение нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. Природные задатки, развитие навыков (приучение, частое повторение желательных действий) и разум – таковы три главных источника нравственного воспитания [4].

Таким образом, мы видим, что греки высоко ценили нравственные качества человека, обозначавшие нравственное совершенство, моральную чистоту, безукоризненную честность и порядочность. Из всех проявлений духовного совершенства человека более всего они прославляли долг перед отечеством, мужество, достоинство, мудрость, скромность, справедливость (Ф.Х. Кессиди, В.С. Нерсесянц и др.).

Значительный вклад в развитие проблемы нравственного воспитания внес древнеримский философ Сенека. В таких произведениях, как «Письма на моральные темы» и «Нравственные письма к Луцилию» изложена программа нравственного совершенствования человека. Луций Анней Сенека считал главной задачей воспитания моральное совершенствование человека. Сенека понимает, что «желание стать добродетельным ‒ полпути к добродетели» (письмо 34). Направить нашу волю к добру должна еще одна нравственная инстанция – это совесть, бичующая злые дела [70, с. 18]. Четырьмя главными добродетелями считались разумность, мужество, справедливость и умеренность [70, с. 127].

Как видим, истоки нравственности и опыт нравственного совершенствования уходят корнями в далекое прошлое.

Новое понимание сущности нравственного воспитания было привнесено в эпоху Возрождения. Лучшие умы Европы того времени: Леон Альберти (1404-1472), Томас Мор (1478-1535), Витторино да Фельтре (1378-1446), Мишель Монтень (1533-1592) и др. провозгласили человека главной ценностью на земле, разработали новые подходы в вопросах нравственном воспитания, стремясь раскрыть в человеке все лучшее. Цель общества – готовить физически и духовно здорового человека, активного и жизнестойкого гражданина. Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности как неотъемлемой части воспитания целостной личности.

Одним из первых педагогов-гуманистов был Джованни Конверсини да Равенна. Его взгляды на вопросы нравственного воспитания представляют особую ценность. В сочинении «Счет жизни» он дает следующие наставления учителю: « … подобает соблюдать чистоту нравов … ибо многознание без света нравственности предстает как грубое и достойное главным образом презрения» [95, с. 353].

Талантливый итальянский педагог Витторино да Фельтре организовал школу, названную им «Дом радости», где особенно большое внимание уделялось эмоционально-нравственному и физическому развитию учащихся. В школе был реализован принцип гармонического развития, соединявший в себе умственное, нравственное и физическое воспитание.

Мишель Монтень видел одно из главных назначений школы в выработке высоких нравственных чувств. Ученый-гуманист воспитание высокой нравственности рассматривал как первостепенную социальную задачу. В системе нравственных ценностей Монтень выделял уважение к труду и осуждение праздности, презрение к живущим за счет чужого труда: «… приучайте … к поту и холоду, к ветру и жгучему солнцу, ко всем опасностям, которые ему надлежит презирать; отвадьте его от изнеженности и разборчивости» [50, с. 206].

Одной из самых значительных личностей среди гуманистов был Эразм Роттердамский, который провозгласил отношение к труду как критерий нравственности. Считал, что целью формирования ребенка является воспитание морального долга и религиозного послушания.

Основными доброделями Я.А. Коменский считал мудрость, умеренность, мужество и справедливость, где мудрость является руководительницей добродетельной жизни. Выдающийся педагог советовал развивать у детей скромность, благожелательность к другим людям, послушание, опрятность, аккуратность, вежливость, почтительность к старшим, трудолюбие. По Я.А. Коменскому, средства нравственного воспитания – это пример родителей, учителей, товарищей; наставления, беседы с детьми; упражнения детей в нравственном поведении; борьба с распущенностью, с ленью [37].

Нравственные нормы и правила поведения, подчеркивал Дж. Локк, должны стать глубоко внутренними личностными качествами человека [46, с. 110]. Развитие в личности внутренней потребности к активному утверждению в себе нравственных принципов – главная цель воспитания.

По мнению Ж.-Ж. Руссо, нравственное воспитание является главнейшей и первоочередной педагогической задачей. Педагог называет три правила, соблюдение которых помогает человеку возвыситься, стать разумным существом: 1) «сердцу человеческому свойственно ставить себя на место не тех людей, которые счастливее нас, то только тех, которые больше нас заслуживают жалости; 2) жалость возбуждают в нас только те чужие беды, от которых мы не считаем сами себя избавленными; 3) жалость, внушаемая нам горем другого, измеряется нами не количеством этого горя, а тем чувствованием, которое мы предполагаем в людях страдающих» [69, с. 261-263].

По мнению И.Г. Песталоцци, нравственное воспитание является главной задачей детского воспитательного учреждения, только оно формирует добродетельный характер и сочувственное отношение к людям Основу для нравственного развития ребенка ученый видел во взаимодействии семьи и школы. Нравственное воспитание исходит из «внутреннего созерцания самих себя, т. е. из впечатлений, воздействующих оживляюще на нашу внутреннюю природу» [38, с. 367].

Немецкий педагог И.Ф. Гербарт, обращаясь к проблеме нравственного просвещения, акцентировал внимание на заботе о том, чтобы «идеи справедливости и добра во всей своей определенности и чистоте являлись действительным предметом воли, чтобы в зависимости от них определялось внутреннее, реальное содержание характера, внутреннее ядро личности с отстранением всякого произвола» [21, с. 148-179].

Проблема нравственности нашла отражение в истории развития педагогики России.

Ученый-педагог М.В. Ломоносов главным фактором развития человека считал воспитание, а его целью – формирование человека-патриота, обладающего такими качествами, как высокая нравственность, трудолюбие, любовь к науке, знаниям, служение Родине. Ученый большое значение придавал общечеловеческой нравственности, воспитанию у подрастающего поколения таких добродетелей, как «мудрость, благочестие, воздержание, чистота, милость, благодарность, великодушие, терпение, праводушие, незлобие, простосердечие, постоянство, трудолюбие, дружелюбие, послушание, скромность» [47, с. 103].

Значительный след в вопросах нравственного воспитания оставил первый русский революционер А.Н. Радищев, определивший главной задачей воспитания − формирование человека, обладающего нравственными и гражданскими добродетелями, любящего больше всего свое отечество [64].

Н.И. Пирогов выдвигает идею человеческого достоинства, воспитания всесторонне развитых людей, нравственно мыслящих, обладающих твердой волей. По его мнению, основы нравственности ребенка необходимо сформировать в школе. Одним из условий хорошего успеха обучения и нравственного воспитания он считал хорошую дисциплину при соблюдении гуманности и сердечности по отношению к детям [59, с. 39].

К.Д. Ушинский подчеркивает важность развития в ребенке таких качеств, как: гуманность, доброжелательность, честность, справедливость, правдивость, трудолюбие, дисциплинированность, чувство ответственности, чувство патриотизма, уважения к народным традициям, чувство собственного достоинства, сочетаемое со скромностью. Твердый характер и волю, чувство долга необходимо развить у ребенка уже с детских лет [87].

Весьма актуальными являются мысли выдающегося писателя, педагога Л.Н.Толстого, который утверждал, что нравственное черты должны прививаться в семье. Благоприятными условиями воспитания детей в семье он считал следующие: здоровый семейный уклад, взаимопонимание родителей, взаимное уважение, единый подход их к детям, положительный пример отца и матери, постоянное их нравственное самоусовершенствование, близость, общение с детьми [67, с. 441-443].

Вопросы нравственного воспитания подрастающего поколения нашли отражение в педагогических взглядах Н.А. Добролюбова. Он подчеркивал необходимость уважительного отношения к человеческой природе ребенка, его свободного развития. Важно не подавлять «внутреннего человека» в своих воспитанниках, а стремиться сделать их нравственными ‒ не по привычке, а по сознанию и убеждению [27, с. 197].

П.Ф. Лесгафт целью педагогической деятельности считал воспитание в обществе гуманного отношения к детям, уважение к личности растущего человека. Изучая природу ребенка, педагог подчеркивал, что наказание ребенка или избыточная опека − это недопустимые методы воздействия, они крайне вредны и могут привести к формированию негативных типов личности; призывал педагогов, родителей общественность быть нравственными, людьми слова и дела. По мнению П.Ф. Лесгафта, ребенок повторяет все за взрослыми, и только в 7 лет у него появляются свои «нравственные основания», только тогда он сможет оценить поведение окружающих его людей. П.Ф. Лесгафт подчеркивал, что ребенок должен быть окружен атмосферой любви, и если ребенка лишить этого чувства с детства, то он не сможет делать людям добро, не будет способен любить [45, с. 309].

Е.Н. Водовозова делает акцент на воспитании у ребенка воли, подчеркивает, что человек может быть лишь настолько нравственным, деятельным, трудолюбивым, насколько развита у него воля, при этом воля является «могущественным рычагом нравственного преуспевания» [17, с. 214].

Интересна позиция П.Ф. Каптерева о том, что для формирования сильного, цельного характера необходим пример взрослого человека, старшего члена семьи, а также целенаправленное использование метода систематических упражнений, требующих постепенно возрастающей выдержки, введение «состязательных упражнений, физических и духовных» и, конечно, применение метода разъяснения и убеждения [33, с. 153]. П.Ф. Каптерев образно определил взаимосвязь культурной и антропологической стороны воспитательного процесса. Он выделил три категории факторов, которые влияют на формирование характера: «естественные», «культурные», «личные». К естественным факторам он относил «...влияние темперамента, пола, страны, народа, его истории, языка, особенностей физического строения. Все это дано при рождении» [33, с. 80], к культурным факторам − влияние родителей, семьи, школы, знакомых, государства, общества. Третий фактор − это способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию. Указанные три ряда факторов представляют «постепенное наслоение в человеке, фундамент здания составляют естественные факторы, само здание − культурные факторы и крышу здания, его окончание − личностный фактор» [33, с. 80].

В.П. Вахтеров подчеркивал, что нравственность есть создание истории и одна из основ общественного бытия. «Если бы человек жил вне общества, не существовало бы самого понятия о нравственности» [15, с. 109-110]. «Жить для других, наравне с жизнью для самого себя» − это принцип, указывает В.П. Вахтеров, который «должен быть проведен и в воспитании, и в обучении ребенка и юноши» [15, с. 139]. Педагог предлагает использовать методики нравственного внушения, развития воли, нравственных чувств, призывает педагогов разъяснять ученикам то, что человек бессилен в борьбе с природой, если он не объединен с другими людьми, что неисчерпаемы усилия предшествующих поколений, результатами которых человек пользуется в настоящем [15, с. 111].

По мнению К.Н. Вентцеля, проблема нравственного воспитания выступает как важная социально-психологическая задача, от ее решения зависит нравственное благополучие общества, становление свободной, независимой, нравственной личности [16, с. 570-571].

По утверждению М.И. Демкова, целью воспитания служит человек, удовлетворяющий наивысшим нравственным требованиям, ценностными ориентирами нравственного воспитания являются Добро, Истина, Свобода, Красота, Бог [24, с. 5].

Гуманистическая концепция В.А. Сухомлинского включает формирование таких личностных ценностей, как нравственный идеал, достоинство, свобода, честь, счастье, долг, справедливость, добро, истина, красота, творчество, семья. Педагог акцентирует внимание на том, что самое глубокое моральное удовлетворение воспитаннику доставляет сознание того, что он приносит пользу окружающим его людям, обществу: «…чем больше в жизни ребенка, подростка, юноши безвозмездного служения Родине, обществу, тем активнее его деятельность в этом направлении, тем глубже входит в его плоть и кровь стремление ко всему хорошему, возвышенному» [79, с. 34]. По мнению В.А. Сухомлинского, нравственная культура «определяется тем, насколько глубоко ты осознаешь общие для всех людей потребности, насколько сознательно ориентируешься на них в своей личной деятельности. То, что хорошо людям, должно стать твоей личной нравственной склонностью, твоей потребностью, стремлением, желанием. Только при этом условии ты станешь подлинно свободным, а значит, и счастливым человеком» [80, с. 121]. В.А.Сухомлинский подчеркивает, что для воспитания нравственной культуры важным является то, «чтобы человек и в личных, и в коллективных духовных отношениях был связан с другими людьми узами добрых желаний» [80, с. 132].

В контексте формирования отечественного педагогического наследия второй половины XIX века гуманистическая традиция подробно освещена Л.В.Романюк, которая подчеркивает приоритет духовно-нравственного начала в педагогике, социальной всеобщности, национальной идентичности, отмечает ориентацию гуманистической традиции – духовно-нравственной выверенности россиянина [66, с. 15-16, 256].

Анализ педагогического наследия отечественных и зарубежных исследований позволяет говорить о том, что идеи воспитании нравственного человека продолжают оставаться актуальными и в современном мире.