Линии развития жизненного мира
Линии развития жизненного мира, дифференцировавшись в дошкольном детстве, закрепились, как было показано в предыдущей главе, в младшем школьном возрасте. Главным фактором формирования жизненного мира младших школьников были мотивы, связанные с учебой. В подростковом возрасте главной стороной жизни становится общение. В первую очередь для подростка важно общение со сверстниками, но весьма значимо также и общение со взрослыми. Помимо мотивов общения большое значение приобретает реакция увлечения; кроме того, по-прежнему велика роль мотивов учения. Продолжают также развиваться такие сущностные мотивы, как привязанности, любовь к природе, чувство родины и др.
Выделившиеся ранее линии онтогенеза жизненного мира в подростковом возрасте в основных своих чертах оформляются как сложившиеся, развитые типы. Этому способствуют развитие личностной рефлексии (связанный с потребностью подростка разобраться в самом себе более детальный анализ своих мотивов, переживаний и черт), новый уровень развития мышления и окончательное становление типов характера*. Можно сказать, что основные черты того или иного типа жизненного мира окончательно развиваются феноменологически: во всей полноте переживаются свои связи с окружающим миром, в том числе сущностные, а также сложность внутреннего мира, внутренние конфликты и противоречия; развитие высших форм теоретического мышления позволяет осознать нравственные и духовно-нравственные ценности; становление типов характера способствует осознанию направленности личности.
* Сколько-нибудь существенные изменения типа характера в будущем связаны обычно с исключительными событиями в личной или общественной жизни (потеря близкого человека, война, стихийное бедствие и т.д.) или с переживанием критических ситуаций.
Соответствующая линия онтогенеза жизненного мира проявляется как в подростковых реакциях (в общении и увлечениях), так и в других сторонах жизни.
Подростки с формирующимися духовно-нравственной и сущностной направленностями личности, соответствующими сложному и «как бы легкому» и сущностному жизненному миру, отличаются преданностью в дружбе со сверстниками. Их отношения с родителями не сопровождаются острыми конфликтами, оставаясь в целом спокойными. Эмоциональные контакты со значимыми взрослыми сохраняются. Реакция эмансипации обычно выражена весьма умеренно. Из увлечений наиболее часты интеллектуально-эстетические; в других видах увлечений также привлекает сам процесс, содержание занятий. В учебе, как и в младшем школьном возрасте, преобладают мотивация достижения успеха и познавательные мотивы. Таким образом, и в общении, и в увлечениях, и в учебе этим подросткам свойственно развитие сущностных связей с миром.
Для указанных линий онтогенеза характерны привязанности к близким людям, психосоциальная тождественность на уровне малых групп (прежде всего в школьном классе) и чувство общности с большими группами, чувство родины в узком и широком его проявлении, разнообразие других сущностных жизненных отношений. Сущностные мотивы составляют основную часть жизненного мира, определяя либо общую ориентацию на духовно-нравственные ценности, либо (при сущностной линии развития) жизнь в целом. В обоих случаях подростков отличает относительная независимость от отрицательных внешних воздействий, они не подвержены влиянию асоциальных групп и сверстников с делинквентным поведением. В классах, которые можно назвать коллективом, где складываются отношения школьной дружбы, ядром, определяющим эти отношения, становятся именно такие подростки.
Линия развития, связанная с духовно-нравственной направленностью личности, свойственна для сравнительно мягко проявленных сензитивного (тревожного), психастенического (осторожного) и дистимного типов характера и, в особенности, для сочетаний первых двух с гипертимным, а также для этих сочетаний с включением в них застревающего (шизоидного) типа. Кроме того, она может иметь место при замене во всех указанных сочетаниях гипертимной тенденции на лабильную и при мягко проявленном лабильном типе характера. Линия развития, формирующая сущностный жизненный мир, обязательно связана с наличием (либо развитием) в вышеназванных сочетаниях гипертимной тенденции. Напомним, что в отличие от акцентуаций, более мягко выраженным тенденциям характера свойственно проявление в большей степени не отрицательных, а положительных черт соответствующих типов.
У подростков с линией онтогенеза сложного и трудного жизненного мира (эгоистической направленности личности) развитие идет намного сложнее. У них обычно непросто складываются отношения со сверстниками: требования к другу всегда выше, чем к себе, важнее больше получить, чем дать самому. Именно для них характерна частая смена друзей. В подростковой группе они часто стремятся к лидерству. Обычно желание продемонстрировать перед сверстниками те или иные престижные качества: силу, ловкость, храбрость, ум, эрудицию и т.п. Отношения с родителями нередко остроконфликтны, характерна резкая выраженность реакции эмансипации. Наиболее типичными увлечениями являются эгоцентрические, накопительские и телесно-мануальные, причем в двух последних видах, как и в первом, обычно тоже главным образом интересует результат. Среди мотивов учения преобладают престижная мотивация, мотивы статуса и другие эгоистические мотивы.
Другие стороны жизни также в основном определяются несущностными мотивами. Те или иные сущностные жизненные отношения обычно бывают, но они не имеют существенного значения в общем содержании жизни. В связи с отсутствием общей ориентации на духовно-нравственные ценности эти подростки могут быть подвержены влиянию асоциальных групп и сверстников с асоциальной направленностью.
Линия развития, формирующая эгоистическую направленность личности, характерна для демонстративного (истероидного), возбудимого (эпилептоидного), отчасти гипертимного типов характера. Она присуща также их сочетаниям: эпилептоидно-истероидному, гипертимно-истероидному, лабильно-истероидному и др.
Самыми «трудными» являются подростки с линией онтогенеза, отвечающей гедонистической направленности личности. В основном именно с ними связано большинство подростковых проблем. Они наиболее конфликтны с родителями, наиболее подвержены влиянию асоциальных групп, для них возможны делинквентное поведение, алкоголизация, токсикомания, наркомания, побеги из дома. Доминирующими мотивами являются удовольствия и развлечения, характерна тяга к безделью. Им свойственно подражание всему тому, что может принести немедленное удовольствие. Живут только настоящим, будущее их совершенно не заботит.
Резко выражено стремление освободиться от опеки родителей. Эти подростки равнодушны к родным и к заботам семьи, родители для них лишь «источник средств для удовольствий» (А.Е. Личко). Они «неспособны сами занять себя, тянутся к подростковым уличным группам». В этих группах никогда не становятся лидерами, являются послушным орудием других. Увлечения представлены самыми примитивными - информативно-коммуникативными. Кроме того, характерна склонность к азартным играм. Учеба обычно совершенно запускается, в школе часты прогулы.
Сущностные мотивационные отношения не характерны. Как правило, они не проявляются ни в общении со взрослыми и сверстниками, ни в увлечениях, ни (тем более) в учебе. Линия развития, связанная с гедонистической установкой, присуща неустойчивому типу характера, описанному А.Е. Личко. Как было отмечено выше, он характеризуется несформированностью социально-приемлемых норм поведения, безволием во всех сферах жизни, в особенности в исполнении обязанностей и долга.
Наряду с рассмотренными линиями онтогенеза, как и с отвечающими им типами жизненного мира, существуют, как отмечалось ранее, промежуточные, с двойной направленностью (двойным доминированием соответствующих мотивов). Прежде всего это линия развития промежуточного типа жизненного мира с двойным доминированием эгоистических и духовно-нравственных мотивов (промежуточного между сложным и трудным и сложным и «как бы легким»). Как и в младшем школьном возрасте, эта промежуточная линия совместно с линией эгоистической направленности охватывает, согласно приводившимся выше данным, большинство детей. Напомним, что линия развития духовно-нравственной направленности характерна примерно для 10%. Удельный вес линии развития гедонистической установки можно оценить по количеству подростков с неустойчивым типом характера. По данным А.Е. Личко, они составляют около 20%.
В предыдущей главе мы отмечали высокую эффективность методики И.П. Волкова, позволившей ему путем формирования у школьников сущностных мотивов более чем в три раза увеличить количество выпускников средней школы с духовно-нравственной направленностью личности. И.П. Волков создавал для детей возможность проявить свои творческие способности в широком круге деятельностей, благодаря чему многие (примерно треть) из них выявляли свои интересы и склонности, обретали призвание. Успех этой методики основывался на сензитивности детей младшего школьного возраста к освоению знаний и умений и, соответственно, к обретению любимых для себя занятий: все школьники, приобщившиеся к творчеству, начинали эти занятия только в начальных классах. В подростковом возрасте в комнатах творчества занимались только те, кто приобщился к этим занятиям раньше.
Можно ли оптимизировать линию онтогенеза жизненного мира в подростковом и более позднем возрасте? Положительный ответ на этот вопрос дает многолетняя клиническая практика М.Е. Бурно, разработавшего методику «терапии творческим самовыражением» лиц с различными типами психопатий. М.Е. Бурно фактически формировал у пациентов те или иные сущностные мотивы (увлечения, глубокие интересы, любимые занятия), устранявшие патологические искажения характера и снимавшие соответствующие болезненные синдромы. Особое внимание уделялось максимальному учету типа характера, формированию именно тех сущностных проявлений, которые ему свойственны. Развитие соответствующих мотивов осуществлялось чаще всего посредством продолжительных занятий в группах, где создавались условия мотивационного заражения или сдвига мотива на содержание деятельности, а также для обретения психосоциальной тождественности с участниками группы. Можно полагать, что начиная с подросткового возраста положительное влияние на линию онтогенеза жизненного мира возможно только на основе учета конкретных особенностей типов характера, которые окончательно формируются именно в этом периоде.
В случае сензитивного, психастенического, шизоидного, дистимного и отчасти лабильного типов, а также сочетаний первых трех с гипертимным или лабильным применим принцип формирования тех сущностных мотивов, которые наиболее свойственны данному типу или сочетанию. Всем перечисленным типам и сочетаниям типов характера присуща способность к образованию того или иного круга стойких (непреходящих) сущностных отношений. При этом с каждым новым обретенным сущностным мотивом линия онтогенеза оптимизируется, повышается роль духовно-нравственного начала в общей структуре личности.
Сложнее обстоит дело в случае истероидного, эпилептоидного, а также (при резкой их выраженности) гипертимного и лабильного типов характера, в которых формирование сущностных мотивов затруднено полным отсутствием либо недостаточностью соответствующих предпосылок. Для лиц с указанными типами характера жизненные отношения либо вообще, либо в основном не предполагают сущностных проявлений.
В указанных случаях необходимо исходить из второго принципа, учитывающего возможность проявления в определенных условиях и не свойственных человеку тенденций характера. Примером данного феномена, как отмечалось, является широкое проявление эпилептоидной тенденции в жестких условиях среды. Кроме того, необходимо по возможности использовать те особенности этих типов характера, которые не противоречат установлению сущностных связей и могут при их развитии нейтрализовать или ослабить негативные моменты, свойственные данным типам.
Так, при эпилептоидном типе представляется перспективным создавать условия, способствующие развитию присущих ему склонностей к организаторской деятельности, заботливости, основательности и скрупулезности и в то же время препятствующие проявлению негативных черт авторитарности. К примеру, при использовании тяги эпилептоидов к животным желательно направлять ее не на дрессировку боксеров, догов и других служебно-сторожевых собак, требующую развития нежелательных черт авторитарности, а на общение с животными, обладающими стойкой индивидуальностью характера и поведения, не требующее специальной их дрессировки (кошками, попугаями, врановыми и т.д.).
Безусловно, необходимо максимально использовать склонность при эпилептоидном типе характера к увлечениям прикладным искусством, к занятиям музыкой и пением, а также то обстоятельство, что «работа как таковая, в частности, физический труд этим... личностям приносит радость» (К. Леонгард). В связи с последним перспективно приобщение к занятиям спортом, особенно к тем видам, которые требуют физических нагрузок.
Увлеченность вышеуказанными видами деятельности не требует проявления свойственной эпилептоидам авторитарности и потому может привести к обретению неэгоистичных, сущностных мотивов. Каждый такой мотив, как отмечалось, в зависимости от роли в общем содержании жизни в той или иной степени благотворно меняет структуру характера. В данном случае каждая обретенная сущностная связь с миром ослабляет негативные моменты авторитарности и других черт эпилептоидного типа характера, повышает общую значимость духовно-нравственных ценностей.
Истероидный (демонстративный) тип характера, как отмечалось, вообще не предполагает образования собственно сущностных мотивов. Их развитие здесь возможно лишь в случае создания условий, «вынуждающих» обретение таких мотивов, иными словами, изживающих демонстративность как таковую. Возможность создания указанных условий определяется, по выражению К. Леонгарда, «даром демонстративной личности «отрекаться» от себя, играя ... роль». По-видимому, этот дар широко проявляется в жизни лиц с демонстративным типом характера. Данная способность, с одной стороны, связана со способностью истероидов к вытеснению (К. Леонгард: «Сущность демонстративного типа заключается в аномальной способности к вытеснению»), а с другой — с особенностью самой ролевой установки, со способностью вживания в играемый образ.
Способность вживаться в образ даже при чисто «физическом» исполнении роли используется в «методе физических действий» К.С. Станиславского. Можно полагать, что в основе ее лежит отмечавшаяся выше сопряженность внешней и внутренней сторон деятельности, внешней активности и сопровождающих ее психических процессов. Таким образом, вживание в исполняемую в повседневной жизненной практике роль можно рассматривать как вариант мотивационной фиксации, наиболее свойственный лицам с демонстративным типом характера. Это хорошо согласуется с тем фактом, что артистическая среда, состоящая из личностей демонстративного типа, всегда выдвигала из своих рядов людей духовно богатых и высоконравственных.
Стратегия приобщения лиц с демонстративным типом характера к сущностным связям с миром состоит, следовательно, в том, чтобы заинтересовать их вживанием в повседневной жизненной практике в такие роли, которые предполагают проявление собственно сущностных черт (бескорыстия, альтруизма, постоянства привязанностей, искренности и т.д.) и могут привести к формированию сущностных мотивов. К. Леонгард полагает, что помимо артистической деятельности демонстративные личности могут плодотворно проявить себя и в других областях искусства благодаря способности «отдаваться творческому порыву без остатка» (связанной с даром перевоплощения) и обладанию «повышенной фантазией».
Итак, даже при самых неблагоприятных вариантах структуры характера есть возможность отыскания путей к оптимизации онтогенеза жизненного мира.
Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.
По выражению Л.С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным самовоспитание. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первоначально изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я-концепцию», которую можно считать центральным новообразованием всего периода.
Развитие личностной рефлексии, новый уровень мышления и становление типов характера обусловливают новый этап в развитии мотивации. Выделившиеся ранее линии онтогенеза жизненного мира оформляются в основных своих чертах как сложившиеся, развитые типы.
Глава 7. Старший школьный возраст: ранняя юность (16, 17 лет)
Подросток стремительно вышел за рамки школьных интересов и, почувствовав себя взрослым, разными способами пытался приобщиться к жизни старших. Но, приобретя гораздо большую, чем раньше, самостоятельность, он остался школьником, все еще зависящим от родителей. Остался он и на уровне своей подростковой субкультуры. Фактически подростковый возраст — затянувшееся детство, из которого ребенок с большими трудностями «вырастает». Новый возрастной этап — раннюю юность — считают третьим миром, существующим между детством и взрослостью. В это время вырастающий ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.
Переходный период
15 (или 14—16) лет — переходный период между подростковым и юношеским возрастом. Это время приходится на 9-й класс, если иметь в виду 11-летнюю общеобразовательную школу. В 9-м классе решается вопрос о дальнейшей жизни: что делать — продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу, от старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области. Это сама по себе сложная задача. Еще более она усложняется в наше время — переломный исторический период, когда рушатся выработанные предыдущими поколениями стереотипы, ценности, в частности, представления о значимости образования и престижности той или иной профессии.
В конце 80-х годов в исследованиях, проведенных под руководством И.В. Дубровиной, было показано, что далеко не все старшие подростки к концу 9-го класса (в то время 8-го класса) могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения*. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора. Поэтому они склонны продолжить обучение в школе. На это решение влияет и усиливающаяся привязанность к своей школе, сложившиеся дружеские отношения с одноклассниками, привычные отношения с учителями. Часть девятиклассников, не удовлетворенных своей невысокой успеваемостью и положением в классе, напротив, стремится скорее окончить школу. Но им тоже не вполне ясно, что их ждет впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них опасения.
* В последние годы увеличивается количество учащихся, уходящих из школы после 9-го класса.
В это время усиливается значимость собственных ценностей, хотя дети еще во многом подвержены внешним влияниям. В связи с развитием самосознания усложняется отношение к себе. Если раньше подростки судили о себе категорично, достаточно прямолинейно, то теперь — более тонко. Появляются неопределенные, амбивалентные оценочные суждения такого типа: «Я не хуже, но и не лучше других», «У меня плохой характер, но он меня устраивает».
В 9-м классе возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Дети чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Повышение уровня такого рода тревожности по сравнению с 8-м классом вызвано главным образом особым положением выпускного класса, предстоящими впереди экзаменами, отбором в 10-й класс и, возможно, началом нового жизненного пути. Тревожность поэтому одинаково высока и у девочек, и у мальчиков, тогда как раньше мальчики были менее тревожными.
В переходный период притупляется острота восприятия сверстников. Больший интерес вызывают взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах, связанных с будущей жизнью.
Будущая жизнь интересует девятиклассников в первую очередь с точки зрения профессиональной. Они достаточно четко излагают свои представления о системе общественных отношений, о том, как вписывается в нее человек. Например: «У нас в стране свободный выбор специальностей. Любой человек может после школы пойти в любой вуз или техникум, выбрать занятия по душе. А если выбрал — будь добр, работай с полной отдачей».
Что касается межличностных отношений, отношений в семье, то они становятся менее значимыми. Именно этот план больше всего волновал подростков раньше. Их суждения были пристрастными, эмоционально насыщенными. Приведем в качестве примера отрывки из сочинений восьмиклассниц: «Мужчина должен быть главой семьи во всем -приятно видеть мужчину, стоящего в очереди за фруктами и овощами, относящего вещи в прачечную», «Мужчины очень изменились. Сейчас для них существуют только телевизор, тахта, тапочки. Ничего их не интересует. Они очень обленились, мужчину нельзя сравнить с женщиной. Он не готовит обедов, редко когда убирается, но зато часто ест». Девятиклассники, поглощенные вопросами профессионального самоопределения, нейтрально, без особого интереса упоминают семейные роли: «хороший семьянин», «любящая жена и мать». Эта сторона жизни отступает у них на второй план. Данные исследования, проведенного в конце 90-х годов под руководством С.В. Кривцовой, дают возможность судить об ориентации современных девятиклассников на «работу, позволяющую зарабатывать на жизнь». При этом они проявляют неуверенность в своих возможностях достичь высокой материальной обеспеченности. Возможно, именно эта неуверенность приводит к тому, что многие ученики, не стремящиеся к высшему образованию, остаются в школе еще на два года.
Условия развития
Как протекает процесс развития в ранней юности? Часто юность считают бурной, объединяя ее в один период с подростковым возрастом. Поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем; иногда — внутренние конфликты и трудности в отношениях с окружающими.
Но не у всех старшеклассников этот период оказывается напряженным. Наоборот, некоторые из них плавно и постепенно продвигаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Им не свойственны романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, их радует спокойный, упорядоченный уклад жизни. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, опираются на авторитет. У них, как правило, хорошие отношения с родителями, а учителям они практически не доставляют хлопот.
Тем не менее, при таком благополучном протекании ранней юности существуют и некоторые минусы в личностном развитии. Дети менее самостоятельны, более пассивны, иногда более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях. Вообще считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто прошел через них, обычно в большей мере независимы, творчески относятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности проходил в это время легко.
Встречаются еще два варианта развития. Это, во-первых, быстрые, скачкообразные изменения, которые благодаря высокому уровню саморегуляции хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Старшеклассники рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к их достижению. Однако при высокой произвольности, самодисциплине у них слабее развиты рефлексия и эмоциональная сфера. Еще один вариант связан с особенно мучительными поисками своего пути. Такие дети не уверены в себе и себя плохо понимают. Недостаточное развитие рефлексии, отсутствие глубокого самопознания здесь не компенсируется высокой произвольностью. Дети импульсивны, непоследовательны в поступках и отношениях, недостаточно ответственны. Часто они отвергают ценности родителей, но вместо этого не в состоянии предложить ничего своего. Влившись во взрослую жизнь, они продолжают метаться и долго остаются неприкаянными.
Динамика развития в ранней юности зависит от ряда условий. Прежде всего это особенности общения со значимыми людьми, существенно влияющие на процесс самоопределения. Уже в переходный от подросткового к юношескому возрасту период возникает особый интерес к общению со взрослыми. В старших классах эта тенденция усиливается.
При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста — этапа эмансипации от взрослых — обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. По данным многочисленных опросов, проводившихся в России, старшеклассники больше всего хотели бы видеть в родителях друзей и советчиков. Отвечая на вопрос: «Чье понимание для вас важнее всего, независимо от того, как фактически понимает вас этот человек?» — большинство мальчиков на первое место поставили родителей. Ответы девочек более противоречивы, но и для них родительское понимание крайне важно. При ответе на вопрос: «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?» — и мальчики, и девочки поставили на первое место мать, на втором месте у мальчиков оказался отец, а у девочек — друг (подруга). При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно.
С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом профессиональные. С отцом уточняются важнейшие планы на будущее, намечаются способы достижения поставленных целей и, кроме того, анализируются трудности, связанные с учебой. Диапазон вопросов, обсуждаемых с матерью, шире: он включает помимо планов на будущее удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни в семье. Жизненные планы старшеклассники могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно.
Старшеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу. В разных людях он ценит разные их качества, они выступают для него как эталоны в разных сферах — в области человеческих отношений, моральных норм, в разных видах деятельности. К ним он как бы примеривает свое идеальное «Я» — каким он хочет стать и будет во взрослой жизни. Как показал один из опросов, 70% старшеклассников «хотели бы быть такими людьми, как родители», 10% хотели бы походить на родителей «кое в чем».
Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо для детей, но это не интимная информация. Кроме того, в общении со взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в общении со сверстниками — общении «на равных».
Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к доверительному общению со взрослыми старшеклассник прибегает в основном в проблемных ситуациях, когда он сам затрудняется принять решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. Он так же, как и в подростковом возрасте, приобщает другого к своему внутреннему миру — к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. С лучшим другом (подругой) обсуждаются случаи наибольших разочарований, переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками — представителями противоположного пола (помимо вопросов проведения свободного времени, о чем говорят и с менее близкими друзьями). Содержание такого общения — реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно основано на отношении к другому как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное «Я». Оно поддерживает самопринятие, самоуважение.
Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное положение в ряду других привязанностей. Однако потребность в интимности в это время практически ненасыщаема, удовлетворить ее крайне трудно. Повышаются требования к дружбе, усложняются ее критерии. Юность считается привилегированным возрастом дружбы, но сами старшеклассники считают настоящую дружбу редкой. Как выяснилось при опросе, только 33% мальчиков из выпускных классов находят, что «настоящая дружба среди сверстников встречается часто».
Эмоциональная напряженность дружбы снижается при появлении любви. Юношеская любовь включает в себя дружбу, в то же время она предполагает большую степень интимности, чем дружба. После наигранных, как правило, увлечений в подростковом возрасте (хотя и тогда могут быть очень серьезные исключения), может появиться первая настоящая влюбленность.
Старшеклассники, представляя себе, какими они будут в близкой уже взрослой жизни, ожидают прихода глубокого, яркого чувства. Особенно важно это сейчас, поскольку в последнее десятилетие для них значительно увеличилась ценность создания семьи.
Юношеские мечты о любви отражают прежде всего потребность в эмоциональном тепле, понимании, душевной близости. В это время часто не совпадают потребность в самораскрытии, человеческой близости и чувственность, связанная с физическим взрослением. Как пишет И.С. Кон, мальчик не любит женщину, к которой его влечет, и его не влечет к женщине, которую он любит.
Противопоставление любви как высокого чувства и биологической сексуальной потребности особенно резко выражено у мальчиков. Влюбляясь, они в общем-то верно называют дружбой зарождающуюся привязанность и в то же время испытывают сильный, лишенный тонкого психологического содержания эротизм. Мальчики часто преувеличивают физические аспекты сексуальности, но некоторые пытаются от этого отгородиться. Обычно в таких случаях психологической защитой служат аскетизм или интеллектуализм. Вместо того чтобы научиться контролировать проявления своей чувственности, они стремятся их полностью подавить: аскеты — потому что чувственность «грязна», а интеллектуалы — потому что она «неинтересна».
Старшеклассники, так же как и подростки, бывают склонны подражать друг другу и самоутверждаться в глазах сверстников с помощью действительных или мнимых «побед». Не только в средних, но и в старших классах легкие влюбленности напоминают эпидемии: как только появляется одна пара, тут же влюбляются все остальные. Причем многие увлекаются одновременно одной и той же наиболее популярной в классе девочкой (или мальчиком).
Способность к интимной юношеской дружбе и романтической любви, возникающая в этот период, скажется в будущей взрослой жизни. Эти наиболее глубокие отношения определят важные стороны развития личности, моральное самоопределение и то, кого и как будет любить уже взрослый человек.
Дата добавления: 2016-03-04; просмотров: 1048;