Развитие эмоций, мотивов и самосознания

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Эмоции. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффектив­ных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика об­разных представлений — более свободная и мягкая по срав­нению с аффективно окрашенными процессами восприя­тия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жиз­ни ребенка обусловливали особенности той конкретной си­туации, в которую он был включен: обладает он привлека­тельным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление пред­ставлений дает возможность ребенку отвлечься от непос­редственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, а сиюминутные затруднения восприни­маются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более урав­новешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ре­бенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от же­ланий (мотивов), направленных на предметы воспринима­емой ситуации, к желаниям, связанным с представляемы­ми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Дей­ствия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предме­те, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлени­ем, позволяют предвосхищать результаты действий ребен­ка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До 3 лет переживаются исключительно последствия собственных дей­ствий, их оценка взрослым человеком — т.е. то, похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает пережива­ний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе дей­ствия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже за­ранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способ­ное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующи­ми поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нуж­ный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспи­татель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комна­ту. Пожелания, ориентированные на эмоциональное вообра­жение детей, а не на их сознательность, оказываются значи­тельно более эффективными.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит сме­щение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмо­циональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональ­ных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребе­нок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дви­жения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дош­кольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в дан­ный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов — расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, со­переживание, — без них невозможны совместная деятель­ность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сфе­ры связано с формированием плана представлений. Образ­ные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник, — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д. — должно иметь яр­кую эмоциональную окраску, иначе деятельность не со­стоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинте­ресно.

Мотивы. Самым важным личностным механизмом, фор­мирующимся в этом периоде, считается соподчинение мо­тивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изме­нениями в мотивационной сфере ребенка связывают нача­ло становления его личности.

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если раз­ные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и зна­чимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок срав­нительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может пода­вить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наибо­лее сильный мотив для дошкольника — поощрение, полу­чение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка. Требовать от де­тей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необяза­тельность и беспечность. Самым слабым оказывается пря­мое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на зап­рет взрослые часто возлагают надежды.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сна­чала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контроли­ровал его поведение, а оставшись один, он ведет себя бо­лее свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображае­мом контроле: образ другого человека помогает ему регу­лировать свое поведение. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов старшие дошкольники легче огра­ничивают свои непосредственные желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для под­чинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые сис­темы отношений, новые виды деятельности. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нор­мами, и некоторые другие. Для развития различных неигро­вых видов деятельности, значение которых возрастет на сле­дующем возрастном этапе, особенно важны интерес к со­держанию деятельности и мотивация достижения.

На примере мотивации достижения* отчетливо просле­живается изменение мотивации на протяжении дошколь­ного возраста. На мотивацию и эффективность выполняе­мых ребенком действий влияют те отдельные удачи и не­удачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольни­ки не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения де­ятельности и проявления настойчивости. Допустим, ребе­нок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к картону. Если же здесь его постигнет неуда­ча — клей то совсем не капает, то бьет фонтаном, и всю бумагу покрывает липкая лужица, — ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным сти­мулом, но многих из них побуждает к деятельности и неупех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться».

* Мотивация достижения, включающая тенденции к достиже­нию успеха и избеганию неудачи, описана в главе 5 раздела II.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладаю­щих разной силой и значимостью для ребенка, выделяют­ся доминирующие мотивы — преобладающие в формирую­щейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за пове­дением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок по­стоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидиро­вать и во всем быть первым, у него доминирует престиж­ная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, стара­ется всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него — главное. Это — коллек­тивист с альтруистической мотивацией. Для третьего важ­но каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое тре­бование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, — у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько что делать, сколько как делать: стара­тельно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.

Впрочем, последние два варианта встречаются редко. Кроме того, у части дошкольников даже к 7 годам не по­является четкого доминирования мотивов. А у детей с фор­мирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных видах деятельности и в разных условиях. Главное достижение дошкольного детства — соподчинение моти­вов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшееся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, при­нятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нор­мам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступ­ки — других детей или литературных героев, не умея оце­нить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отно­шения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наи­более простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк — обязательно отрицательный. Ребенок пе­реносит свое общее эмоциональное отношение к персона­жу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошколь­ном возрасте ребенок оценивает действия героя независи­мо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказ­ки. Скажем, в сказке «Иван-царевич и серый волк» Иван-царевич ведет себя по-детски непосредственно, это — по­ложительный, привлекательный образ, с которым ребе­нок себя идентифицирует. Но его поступки, идущие враз­рез с мудрыми советами волка, оцениваются как «плохие» и «неправильные». В некоторых случаях само эмоциональ­ное отношение к герою определяется этической оценкой его действий. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как спра­ведливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д. Во второй половине дошкольного детства ребенок при­обретает способность оценивать и свое поведение, пытает­ся действовать в соответствии с теми моральными норма­ми, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства не­ловкости после неодобряемых взрослым действий. Начина­ют соблюдаться элементарные этические нормы в отноше­ниях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может беско­рыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.

Зарубежными психологами показано, что усвоение эти­ческих норм и социализация нравственного поведения ре­бенка протекают быстрее и легче при определенных отно­шениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоцио­нальная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразлич­ным. Кроме того, они принимают стиль поведения и уста­новки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.

В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объясне­ния, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осозна­нию этических норм поведения.

Усвоение норм морали, так же как эмоциональная ре­гуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.

Самосознание. В раннем возрасте можно было наблю­дать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосозна­ние формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дош­кольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с норма­ми, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оцен­кой, прежде всего с оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок пре­увеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завы­шенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше поло­вины их суждений о своих успехах содержит какое-то обо­снование. К 7 годам у большинства самооценка умений ста­новится более адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без со­мнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференциро­ванные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из соб­ственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.

М.И. Лисина проследила развитие самосознания дош­кольников в зависимости от особенностей семейного вос­питания. Дети с точными представлениями о себе воспи­тываются в семьях, где родители уделяют им досточно много времени, положительно оценивают их физические и ум­ственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают в основном отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в се­мьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послу­шания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников, часто по­ощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Таким образом, дошкольник видит себя глазами близ­ких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожида­ния в семье не соответствуют возрастным и индивидуаль­ным особенностям ребенка, его представления о себе ока­жутся искаженными.

Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея раз­нообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориенти­руется в своих эмоциональных состояниях и может выра­зить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети при­обретают представления о соответствующих стилях пове­дения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек.

Начинается осознание себя во времени. В 6—7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и пред­ставляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».