Решение простейших познавательных задач в младенческом возрасте

К концу 1 года ребенок включается в достаточно слож­ные действия-игры. Это дало возможность некоторым психологам говорить, хотя и условно, о приобретении в мла­денческом возрасте некоторых представлений, в частности представления о сохранении предмета.

Приведем в качестве примера наблюдения Т. Бауэра: «Одна из моих дочерей провела лучшую часть одной ночи, вкладывая маленькие предметы мне в ладонь, закрывая ее так, чтобы они не были видны, передвигая затем мою руку в новое положение и вновь открывая ладонь, чтобы прове­рить, находятся ли еще в ней положенные предметы. Она увлеченно занималась этим примерно до четырех часов утра». Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать мир на этом возрастном этапе в наглядно-действенном плане, внутренний план будет сформирован значительно позже.

Память. Познавательное развитие младенца предпола­гает включение механизмов памяти, естественно простей­ших ее видов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следую­щий день он может ее узнать. В 3—4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения; 4-месяч­ный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого.

Если яркую игрушку спрятать под один из одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспом­нить через 1 секунду, где она лежит. К 1 году все дети нахо­дят игрушку через 1—3 секунды после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминают, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 ме­сяцев появляется воспроизведение — восстановление в памя­ти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.

На протяжении младенческого возраста наблюдается, на­ряду с познавательным, и эмоциональное развитие.Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близ­кими взрослыми. В первые 3—4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердеч­ного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (уси­ление движений, повышение сердечного ритма, зажмурива­ние глаз, плач), расслабление при удовлетворении потреб­ности. После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно, и начинается младен­чество как возрастной период), он доброжелательно реаги­рует на любого человека. После 3—4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрос­лого человека. Однако, если тот демонстрирует свое доброе отношение, разговаривает с ребенком и улыбается ему, на­стороженное внимание сменяется радостью. В 7—8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с незнакомым чело­веком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отвора­чиваются, стараются не обращать внимания на нового чело­века, другие — громко плачут.

Примерно в это же время, между 7 и 11 месяцами, по­является так называемый «страх расставания» — грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла)*.

* Забегая вперед, отметим, что страх расставания обостряется на втором году жизни, между 15 и 18 месяцами, а затем постепенно ослабевает.

Общаясь с мамой или другим близким человеком, мла­денец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоцио­нальным контактам, но и к совместным действиям. Он пытается с маминой помощью получить какой-нибудь при­влекающий его предмет, дотянуться до шкафа или полки, достать вазочку или кастрюлю, рассмотреть картину и т.д. Облегчают общение жесты, которыми активно пользуется ребенок, показывая, что он хочет получить, куда ему не­обходимо забраться и т.д.

Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. Впервом полугодии формируется речевой слух, а сам ребе­нок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся зву­ковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ре­бенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестику­ляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10—20 слов, про­износимых взрослыми, и сам произносит одно или несколь­ко своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается но­вый этап в психическом развитии ребенка.

Кризис 1 года

Переходый период между младенчеством и ранним дет­ством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кри­зис, он связан со всплеском самостоятельности, появле­нием аффективных реакций. Аффективные вспышки у ре­бенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко уве­личивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электричес­кие розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы, потому что его действия могут причинить вред ему самому или окру­жающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы: некоторые дети прон­зительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставле­ние ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свобо­ды действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Главное приобретение переходного периода — своеоб­разная детская речь, называемая Л.С. Выготским автоном­ной*. Она значительно отличается от взрослой речи и по зву­ковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (се­мантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличаются от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, «ика» — шкаф, «гилигилича» — карандаш); слова — обрывки слов взрослых («ка» — каша, «па» — упала); слова — искажения слов взрослых, сохраня­ющие тем не менее их фонетический и ритмический рису­нок («тити» — часы, «ниняня» — не надо); звукоподража­тельные слова («ав-ав» — собака, «му-му» — корова).

* Термин В. Элиасберга «автономная речь» в последнее время мало используется в отечественной психологии, поскольку он имеет от­тенок спонтанности, независимости от общения и усвоения взрос­лой речи (что, конечно, неверно). Чаще детская речь, характерная для 1 года, называется ситуативной. Нам представляется удобным говорить об автономной речи, так как ситуативность — одна из ее характеристик.

Еще более интересны семантические различия. Малень­кий ребенок вкладывает в слова совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» — вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, — и большие, и маленькие, и круг­лые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ре­бенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

С тем чтобы понять смысловую сторону автономной речи, обратимся к классическому примеру Чарлза Дарвина, описавшего автономную детскую речь на основе наблюдений за сво­им внуком. Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникно­вение нового слова. Мальчик, восхищенный открывшимся видом на пруд, по которому плавала утка, произнес: «Уа». Это слово он повторил дома, увидев пролитое на столе молоко, а затем начал так называть всякую жидкость — молоко в бутыл­ке, вино в бокале и т.д. Однажды он играл старинными моне­тами с изображением птиц и тоже назвал их «уа». И наконец, все маленькие, круглые, блестящие предметы (похожие на монеты, пуговицы, медали) получили то же название.

Только проследив всю цепочку объектов, объединенных одним детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально это была целостная ситуация — утка на воде. Затем появился ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины: поверхность пруда со­единилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей от пролитого молока и вообще со всеми жидкостями; другая линия значений протянулась от утки — к изображениям птиц на монетах и к предметам, имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначно­стью. «Скольжение» значений многозначных слов связано с условиями их возникновения — с их ситуативностью, вплетенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вооб­ще, автономная речь возникает только при яркой аффек­тивной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и ак­тивности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование мно­гозначных слов имеет эмоционально-действенный характер.

Еще одна особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

Поскольку автономная детская речь фонетически и се­мантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства — жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающая непонят­ные слова. Следовательно, автономная речь допускает об­щение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.