Психологическое консультирование педагогов

В тех случаях, когда психолог работает в образовательном учреждении коррекционного типа, важный раздел его работы — консультирование педагогов по широкому кругу проблем.

1. Обучение приемам коррекционной работы в рамках образовательного процесса.

а) Опыт показывает, что стиль поведения воспитателя, характер его отношений с детьми оказывает сильное влияние на самооценку, коммуникативнуюактивность ребенка. Психолог помогает педагогогу овладеть партнерским сти­лем общения, способностью к «присоединению» в игре и диалоге. В беседах, диалогах предпочтительно идти от инициативы ребенка, вписываться в тему, инициированную им (разумеется, с учетом возраста и тяжести состояния недоразвития речи).

б) Педагог должен, сотрудничая с психологом, научиться формировать уребенка психологический компонент коммуникативной компетенции, расширять арсенал средств невербальной коммуникации, совершенствовать у детей сценарий коммуникативного поведения в диалоге.

2. Создание в детском коллективе психологически комфортной среды, атмосферы морально-психологической поддержки. Данное направление психологического консультирования мотивировано необходимостью создания условий для личностного роста ребенка с HP, формирования у него адекватных форм психологической защиты, чувства собственного достоинства, раскрытия адаптационных ресурсов, позволяющих ему реализовать собственный потенциал, несмотря на недостатки в коммуникативно-речевой и когнитивной сферах. Консультирование воспитателей направлено на формирование у них партнерского стиля общения с детьми, дето цен три стекой, личностно-ориентирован-ной позиции. Одна из главных проблем, с которой приходится работать, — это чрезмерная обучающая активность воспитателей, слишком высокая степень организованности и управляемости образовательного процесса. Даже при работе с детьми с HP необходимо создавать условия для личной инициативы, творческой активности детей. Разумеется, возможности такого рода у детей с речевой патологией сильно различаются. В наиболее тяжелых случаях способность к самостоятельной активности у детей невелика и потребность в организующем и направляющем руководстве взрослых значительна. Однако психологические резервы детей заранее оценить крайне трудно. Нередко они остаются невостребованными в связи с привычной установкой педагогов специализированных учреждении на руководство всей жизнедеятельностью детей.

Как было отмечено выше, даже в логопедической коррекции более эффективны модели, ориентированные на спонтанную активность ребенка. Воспитательную и развивающую работу необходимо тактически строить, идя «от ребенка». Важно учить воспитателей приемам «психологического присоединения» к спонтанной активности детей, гибко подстраиваться к особенностям поведения детей в процессе занятий или совместной деятельности.

МЕДИЦИНСКАЯ ПОМОЩЬ

Многочисленные клинические факты, приведенные выше, свидетельствуют о том, что имеются клинические и патогенетические основания для включения врача в число специалистов, участвующих в абилитационном процессе детей с недоразвитием речи. Наиболее востребованные при этом специалисты — это невропатолог, психиатр, сурдолог, ЛОР-врач, специалисты по лечебной физкультуре и массажу.

Показания для включения медикаментозного лечения в комплекс абилита-ционных мероприятий имеет большинство детей с недоразвитием речи. Исключение могут составить лишь легкие формы функциональной дислалии.

Медикаментозные средства, используемые в лечении детей с недоразвитием речи, можно разделить на две категории: а) преимущественно с патогенетическим и б) с симптоматическим действием.

К патогенетически действующим средствам относятся препараты группы ноотропов (от греческого noos — мышление, разум; tropos — направление, изменение). Основные механизмы действия этих препаратов заключаются в стимуляции синтеза нуклеиновых кислот в нервных клетках, улучшении интегративной деятельности мозга, снижении потребности нейронов в кислороде и повышении утилизации кислорода, улучшении микроциркуляции. Они акти­визируют метаболизм нервных тканей, способствуют созреванию церебраль­ных структур и облегчают процессы репарации и функциональной компенса­ции при ранних органических поражениях головного мозга (Авруцкая И. Г., 1980, Шабалов Н. П., Скоромеи А. А., Шумилина с соавт., 2001). В ряде иссле­дований было обнаружено, что пирацетам улучшает процесс межполушарного взаимодействия (Giurgea С, 1976, BuresovaO., BuresJ., 1976), оказывает избирательное действие на процессы обработки информации в левом полушарии, повышает продуктивность усвоения вербального материала (Dimond S. J., 1975).

Как известно, резидуальный период ранних органических поражений головного мозга весьма длителен. Процессы организации, репарации и компенсаторной перестройки могут продолжаться до окончательного созревания церебральных структур. Поэтому в раннем, дошкольном и в младшем школьном возрасте можно еще оказать влияние на их динамику. Особенно значителен эффект на развитие речи при раннем (на втором-третьем годах жизни) начале терапии.

Ноотропил (пирацетам) очень часто применяют в детской неврологической и психиатрической практике (Ермолина Л. А., 1978). Детям раннего возраста при задержке речевого, психомоторного развития препарат назначают внутрь из расчета 20-40 мг/кг в сутки в 2-3 приема (Шабалов Н. П., Скоромец А. А., Шумилина с соавт., 2001). Курс лечения от 30 до 60 дней. Курсы повторяют через 2—3 месяца. Детям 5—6 лет с недоразвитием речи — 1,2 г в сутки, в 2— 3 приема, в 7-9 лет — 1,6 г в сутки. Детям старше 9 лет 2,0 г — 2,4 г в сутки.

Детям 5-6 лет с недоразвитием речи ноотропы назначаются в следующей дозировке.

Пантогам (гопантеновая кислота, кальция гопантотенат) имеет отчетливый ноотропный эффект, мягкое психостимулирующее, легкое седативное и противосудорожное действие. Его назначают детям до 3 лет по 0,125 мг 2—3 раза в день, детям 5—6 лет — 750 мг в сутки, в 7—9 лет — 1,0 г в сутки, старше 9 лет — 1,25—1,5 г в сутки в 2—3 приема. Курс лечения 2 месяца. Повторные курсы про­водятся через 2—3 месяца.

Энцефабол (пиридитол) назначают детям 5—6 лет по 100—150 мг в сутки, в 7—9 лет — 200 мг в сутки, старше 9 лет — 300 мг в сутки в 2—3 приема, предпочтительно в первую половину дня. Курс лечения 2—3 месяца.

Аминалон(гаммалон) — синтетический аналог ГАМ К (играет существенную роль в энергетическом обеспечении мозга). Суточная доза у детей 1—3 лет составляет 0,25—1 г, в 4—6 лет — 0,5—2 г, старше 5 лет — 1—3 г (Шабалов Н. П., Скоромец А. А., Шумилина с соавт., 2001).

Пикамилон сочетает свойства ГАМ К и никотиновой кислоты, обладает уме­ренным ыоотропным эффектом, анксиолитической активностью, вазоактив-ными свойствами. Назначается детям до 3 лет по 0,015 г 2—3 раза в день, с Здо 5 лет — по 0,025 г 2—3 раза в день, после 5 лет — по 0,025—0,05 г 2—3 раза в сутки (Шабалов Н. П., Скоромец А. А., Шумилина с соавт., 2001).

Цереброл — эффективный ноотроп и психостимулятор. Препарат назначают детям старше 2,5 лет внутрь по 1 ампуле (содержимое разводят в 100 мл воды) 2 раза в день. Курс лечения составляет 2-4 недель. Противопоказания для назначения цереброла — эпилепсия и возраст ребенка менее 30 недель (Шабалов Н. П., Скоромец А. А., Шумилина с соавт., 2001).

Эффективным препаратом, стимулирующем репаративные процессы в головном мозге, является церебролизин. Он назначается в зависимости от возраста по 0,5—2,0 мг внутримышечно ежедневно или через день. Курс лечения 20—30 дней. Повторные курсы можно проводить через 3—4 месяца. Противопоказанием является наличие повышенной судорожной готовности на ЭЭГ или судорожных припадков в анамнезе.

При заикании в сочетании с недоразвитием речи показано назначение фе-нибута в сочетании с пантогамом. Фенибут назначают детям до 3 лет в дозировке 0,15 г по 2-3 раза вдень, детям от Здо 8 лет —0,15-0,25 г по 2-3 раза вдень, старше 8 лет — 0,25—0,5 г по 2—3 раза в день.

При преобладании ваготонии предпочтительно назначать пирацетам, ами-нолон, энцефабол, цереброл. При преобладании симпатикотонии — пикамилон, пантогам, фенибут, ГОМК (Шабалов Н. П., Скоромец А. А., Шумилина с соавт., 2001).

Кортексин — отечественный препарат полипептидной природы, экстракт из коры головного мозга животных (Морозов В. Г., Хавинсон В. X., 1966). Препарат оказывает церебропротекторное действие, улучшает процессы обучения и памяти, стимулирует репаративные процессы в головном мозге. При задерж­ках психического и речевого развития кортексин назначают внутримышечно в течение 10 дней: детям с массой тела до 20 кг — в дозе 0,5 мг/кг, с массой тела более 20 кг — по 10 мг однократно. Повторные курсы — через 1—6 мес. (Шабалов Н. П., Скоромец А. А., Шумилина с соавт., 2001).

Актовегин, солкосерил — препараты, ноотропный эффект которых обусловлен трофическим и нейромодуляторным механизмом действия. Назначают актовегин и солкосерил детям старше 3 лет по 2—5 мл/сут внутривенно или внутримышечно (не более 5 мл) 1 раз в день ежедневно или через день. Курс лечения 10—30 дней.

Глицин обладает мягким ноотропным эффектом и легким седативным действием, некоторой анксиолитической активностью. Назначают глицин из расчета 10—50 мг/кг в сутки (но не более 800 мг). Курс лечения 2—4 недели. Повторный курс через 2-4 недели. Обычно глицин используют в сочетании с каким-нибудь другим ноотропным препаратом.

В комплексном лечении состояний недоразвития речи обычно используются вазоактивные препараты, улучшающие мозговое кровообращение, микроциркуляцию в мозговых тканях. Хороший эффект дает сочетание одного из таких препаратов с вышеперечисленными ноотропами.

Кавинтон(винпоцетин) сочетает ноотропные и вазоактивные эффекты, лучшая микроциркуляцию и мозговых тканях. Назначается детям 3—5 лет по 5 мг 2-3 раза в день, 6-8 лет — 5 мг 2 раза в день, старше 8 лет — 5-20 мг в сутки.

Инстенон — комбинированный препарат, сочетающий вазоактивиые свой-тва и нейростимулирующий эффект.

При астеноадинамических состояниях предпочтительнее энцефабол (при тсутствии пароксизмальных явлений в анамнезе или на ЭЭГ), при гиперди-амических состояниях — пантогам. Наиболее хорошо зарекомендовало себя очетание средств биологической стимуляции и ноотропов. С момента выяв-ения симптомов специфических нарушений показано назначение курсового ечения инъекциями витаминов В1, В12, В6, алоэ, церебролизина в возрастных озировках. Более эффективна комплексная терапия несколькими препарата-и, например, раствор витамина В, (1 мл внутримышечно № 10) чередовать с витамином В12 (200 мкг внутримышечно № 10) + экстракт алоэ (1 мл внутримышечно № 30). Курсы следует повторять 2—3 раза в год, предпочтительно в учебнoe время. Наиболее эффективным препаратом этой группы является церебролизин.

Наиболее интенсивными курсы лечения должны быть в период коррекци-чных занятий. Поданным В. М. Лупандина (1978) и нашим наблюдениям. эмпенсаторные процессы при специфических задержках психического раз­вития в основном завершаются к 10-летнему возрасту, поэтому максимальный эффект патогенетической терапии следует ожидать до 10-11 лет. Вдальней-ем указанные препараты оказывают преимущественно симптоматическое действие, улучшают концентрацию внимания, повышают работоспособность, стимулируют память.

Если явлениям недоразвития речи сопутствует психоорганическая или неврозоподобная симптоматика, то возникает необходимость в назначении ряда психотролных препаратов симптоматического действия. При гипердинамическом синдроме — сонапакс 10—25 мг З раза вдень предпочтительно в сочетании пантогамом. Если эффект недостаточен, то оправдана терапия неулептилом возрастных дозировках.

При выраженных астеноадинамических или астенодепрессивных расстройках уместно использование мягких антидепрессаитов со стимулирующим эффектом: пиразидола 25—50 мг 2—3 раза в день или азафена 25 мг 2—3 раза в :рвую половину дня. При наличии невротических реакций, логофобии, симптомов «школьной фобии» уместно назначение мягких седативных средств, ких как новопассит, фенибут. А в более тяжелых случаях — бензодиазепинов (реланиума, феназепама).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

История изучения аномалий развития речи у детей насчитывает более ста лет. Большую часть этого времени они изучались изолированно, наряду с другими аномалиями психического развития, примерно так, как в медицине изучают отдельные заболевания. Они описаны в разных монографиях, являются объектом исследования и сферой профессиональной деятельности разных специалистов. Если к научному ландшафту применить географическую метафору, перечисленные направления — как разные реки, текущие каждая своим путем, питающиеся из разных истоков, имеющие разные бассейны, но иногда впадающие друг в друга. Хотя время от времени мы обнаруживаем: то, что мы принимали за разные реки, оказывается притоками одной и той же реки. Научные русла соответствующих исследований редко пересекаются. Подобное видение этих проблем отражает преимущественно аналитический подход, когда общее отступает на второй план, а акцент делается на различиях, своеобразии. Однако, взглянув на эти на первый взгляд столь разные нарушения иначе, можно обнаружить много общего, что послужило основанием отнести их к общей группе «дизонтогений», то есть нарушений развития (Ковалев В. В., 1985, Лебединский В. В., 1985). Это общее объясняется многими причинами: общностью этиологии и патогенеза, общностью законов онтогенеза, системной взаимосвязью всех психических функций и рядом других причин. А главное, что объединяет разные формы отклонений в развитии, — то, что все они приводят к нарушению или затруднениям в адаптации ребенка к конкретному социальному и предметному окружению. Психическое развитие детей происходит своеобразно: они приспосабливаются к жизни в этом мире, будучи «не такими, как все». Как отмечалось выше, не только внутренние условия развития у них необычны, но и реакции социума на них не такие, как у большинства сверстников.

Очевидно, что подход, базирующийся на целостном, системном подходе к изучению аномалий развития, является более продуктивным. Его основы были заложены в работах Л. С. Выготского. В едином пространстве им рассматривались явления нормы и патологии. Закономерности дизонтогенеза анализировались через сопоставление разных форм патологии психического развития (речи, зрения, слуха, интеллекта, эмоционально-волевой сферы и др.). Это позволило увидеть общее во внешне различающихся феноменах и разное в феноменологически сходных явлениях. Что особенно важно, в этом учении была предпринята попытка интегрировать знания, полученные в медицине, психологии, педагогике и даже философии. К сожалению, в работах его последователей ссылки на данные смежных дисциплин, обсуждения явлений, наблюдающихся при других формах патологии, часто носят скорее формальный характер. Говоря о разобщенности, мы имеем в виду несколько ее форм: внут-ридисциплинарную (разные клинические формы патологии — разные разделы научных дисциплин), методологическую (существование разных научных школ в рамках одной дисциплины и даже одного предмета исследования), формальную междисциплинарную (изучение одних и тех же форм патологии развития в рамках разных научных дисциплин: медицины, психологии, педагогики, психолингвистики).

Речь включена во многие формы психической деятельности. Как поведенческий акт она правомерно рассматривается в рамках психологии поведения. Как коммуникативное средство относится к психологии личности, психологии общения. Являясь способом получения знаний и формой их категориального выражения, речь имеет непосредственное отношение к когнитивной психологии, психологии познания. Как форма практической реализации языка речь — предмет изучения лингвистики и психолингвистики. Познание механизмов речи естественно выводит исследователя в плоскость психофизиологии и нейропсихологии. Все вышеперечисленное в онтогенетическом аспекте имеет прямое отношение к психологии развития.

Нарушения речевого развития являются основным предметом логопедии детского возраста. Тем не менее использование каждой из вышеперечисленных научных дисциплин высвечивает новые и неожиданные «лики» этого явления. Поэтому состояния недоразвития речи у детей, в силу сложности, комплексности, междисциплинарности проблем, с ними связанных, вполне заслуживают быть предметом самостоятельно научного направления — лого-патологии детского возраста. Широта, масштабность, актуальность и сложность проблем, принадлежащих логопатологии, вполне оправдывают целесообразность создания самостоятельной дисциплины, находящейся на стыке психиатрии, психологии, нейропсихологии, психолингвистики и логопедии. В данной книге мы предприняли попытку мультидисциплинарного анализа широкого круга вопросов, относящихся к логопатологии. Это позволило вскрыть некоторые новые аспекты проблемы HP. Представленные данные экспериментального исследования, с одной стороны, внесли некоторую ясность в ряд дискуссионных вопросов. Удалось описать ряд состояний, которые до настоящего времени не получали в логопедии должного внимания или смешивались с другими состояниями (например, артикуляционныедиспраксии, параалалическая форма ТНР). С другой стороны, удалось сформулировать ряд вопросов, требующих дальнейшего экспериментального исследования.

«Недоразвитие речи» — многозначное понятие. Означая буквально недоразвитие (то есть недостаточное развитие) речи, оно в практике используется применительно к разным формам отклонений в развитии речи: темповой, временной задержке развития речи, дисгармоничному патологическому развитию функциональной системы языка и речи (ФСЯР) с преобладанием явлений недостаточности (тотальное HP), избирательной, парциальной неполноценности, несформированности отдельных компонентов, подсистем ФСЯР.

В главах этой книги мы попытались показать, что модели патологии, созданные в логопедии детского возраста более 30 лет назад, существенно устарели и нуждаются в пересмотре. Традиционное разделение случаев недоразвития речи на первичные и вторичные при глубоком анализе механизмов представляется слишком упрощенным. На практике преобладают переходные формы. Монофакторные модели механизмов HP (по принципу: одно нарушение — один механизм) не согласуются с экспериментальными данными. Клинико-психологический анализ показал, что состояния недоразвития речи является одной из форм психоречевого дизонтогенеза (ПРД), особенность структуры которого — преобладание явлений дефииитарности коммуникативно-речевых навыков. Особенность механизмов этой формы ПРД — первичное нарушение языковой способности, одного или нескольких механизмов речепроизводства. В некоторых случаях к перечисленным механизмам добавляются нарушения когнитивных способностей, интеллектуальный дефицит, играя как патогенетическую, так и патопластическую роль. От подобных ситуаций следует отличать нарушения развития речи целиком или преимущественно отражающие особенности патологии неречевой психической сферы при первичной сохранности языковой способности и речевых механизмов (у детей с ранним детским аутизмом, ранней детской шизофренией и т. п.). Недоразвитие речи у умственно отсталых детей занимает в этом отношении промежуточное положение. Аномалии речевого развития при общем психическом недоразвитии чаще имеют смешанный механизм, включающий как специфические, так и неспецифические для речи компоненты. В соответствующих главах это было показано на примере параалалических форм ТНР.

Недоразвитие речи не представляет собой самостоятельной нозологической единицы в медицинском смысле слова. Это сборная группа очень разных по механизмам, симптоматике, структуре, тяжести, прогнозу отклонений в речевом развитии. Это является веским основанием для разработки системы синдромологического анализа и описания таких состояний, то есть для использования синдромологической диагностики. Такой подход позволяет предельно конкретизировать особенности каждого отдельного случая и поэтому является наиболее удобной методологической основой для абилитационной работы. В данной работе сформулированы основные принципы синдромологического анализа у детей с Н Р. Правомерно различать парциальные и тотальные его формы. Это представлено как в предложенной многоосевой классификации недоразвития речи, так и структуре главы «Частная логопатология».

Клинические и экспериментальные данные позволяют утверждать, что психическое развитие детей с HP в целом базируется на тех же основных закономерностях, что и психическое развитие здоровых детей. Фундаментальные закономерности формирования языка и речи у нихтакже не имеют принципиальных отличий от нормы. Главной характерной чертой психоречевого дизонтогенеза у детей с HP, отличающей его отнормы, является асинхронность, дисгармоничность развития. Это становится очевидным при сопоставлении уровня сформированности разных компонентов ФСЯР между собой, уровня зрелости ФСЯР и неречевой когнитивной сферы. В зарубежной литературе это называют феноменом диссоциации «умственного возраста» и «речевого/языкового возраста».

Многие экспериментальные данные, полученные в настоящем исследова­нии и другими авторами, свидетельствуют в пользу «гипотезы модулярности» в структурно-функциональной организации речевой и когнитивной сфер, про­являющейся и в ходе онтогенеза. Однако существует немало свидетельств и межсистемного их взаимодействия в процесс онтогенеза как с позитивным, так и с негативным эффектом. Примеры негативного влияния — качественное и количественное (степень тяжести) изменения лингвопатологической симптоматики у детей с моторной алалией или с дизартрией на фоне интеллектуальной недостаточности. К этой же категории можно отнести случаи ТНР смешанного происхождения. Пример позитивного влияния — быстрое исчезновение явлений дезадаптации, заметных коммуникативных нарушений у детей с ринолалией, моторной алалией при наличии высокого интеллектуального потенциала (разумеется, при своевременном оказании помощи).

В полной мере такой широкий взгляд на состояния HP подтвердился в лонгитюдном исследовании. Описаны закономерности динамики состояний пси­хоречевого дизонтогенеза, типология его вариантов, факторы, влияющие на прогноз компенсации состояний HP. Лонгитюдный анализ качественных и количественных аспектов динамики HP позволил понять генез некоторых вто­ричных дизонтогенетических феноменов (в том числе относящихся к аффек­тивной и личностной сферам). Обычно это примеры негативного взаимодей­ствия биологических дезадаптирующих факторов с психотравмирующими средовыми влияниями. Дефицит коммуникативных средств, связанное с этим переживание состояния фрустрации создают серьезные проблемы в формиро­вании личности, социализации, что требует оказания психологической и пси­хотерапевтической помощи.

Комплексный, системный подход к рассмотрению состояний HP позволил разработать некоторые принципы построения диагностического процесса, логику диагностических исследований и анализа лингвопатологической симптоматики. Наиболее продуктивной методологической основой такого анализа является сочетание принципов системного анализа недоразвития высших психических функций, сформулированных Л. С. Выготским, и нейропсихологическая теория синдромного и-факторного анализа нарушения ВПФ, разработанная А. Р. Лурия.

Применение нейропсихологического факторного анализа позволяет разграничить феноменологически сходные синдромы, имеющие разные механизмы и патогенез. Например, дифференцировать преимущественно языковые нарушения и состояния, обусловленные неполноценностью механизмов речепроизводства (соответственно, алалические и параалалические формы ТН Р), синдромы с механизмами сенсомоторного уровня (дизартрии) и синдромы гностико-праксического уровня (артикуляторные диспраксии).

Тезис о том, что анализ патологических вариантов развития позволяет иногда понять закономерности формирования психических функций в норме, стал уже общим местом. Тем не менее он снова и снова находит себе подтверждения.

Наши исследования, посвященные патологии развития речи, позволили получить ответы на некоторые вопросы, относящиеся не только к патологии, но и к норме.

Проблема взаимоотношений речи и интеллекта (Выготский Л. С, 1986, Пиаже Ж., 1994), которая многие годы является объектом дискуссий, предстает при анализе патологического материала несколько в новом свете. Нельзя сказать, что обращение к патологии как к природной экспериментальной модели изучения этой проблемы является чем-то новым (Выготский Л. С, Соколянский И. А., Мещеряков А. И., Лурия А. Р. и многие др.). Однако в большинстве из этих работ рассматривались случаи тяжелой патологии речи (глухонемота, анартрия и т. п.). В таких случаях «речь» рассматривается как единообразный, неструктурированный фактор, который может влиять / не влиять на формирование мышления и интеллекта и зависеть /не зависеть от уровня развития невербального мышления, интеллекта. Кроме того, на фоне столь тяжелых аномалий речи все остальные психические функции априорно рассматриваются как первично сохранные. Аналитический подход к речи и языку в случаях отклонений в их развитии убеждает в том, что с психологиче­ской точки зрения это весьма неоднородные явления. Речью называют и совокупность звуковых феноменов, в которых она выражается внешне (так на­зываемый «звуковой поток»), и совокупность высказываний, имеющих определенный смысл и значение, и вид деятельности, включающий все вышеперечисленное и целый ряд других процессов и операций. Как материальное выражение языка речь имеет такие структурные компоненты, как звукопроизношение, словарный состав, грамматические характеристики (например, ситуативная речь отличается от контекстной речи целым рядом синтаксических и морфологических особенностей). Поэтому обсуждение вышеупомянутых зависимостей должно сопровождаться обязательной конкретизацией затрагиваемого феномена. Например, взаимоотношения в онтогенезе невербального интеллекта и звукопроизношения, звуковой стороны речи, фонологического уровня системы языка отличаются от соответствующих взаимоотношений невербального интеллекта и синтактико-морфологической подсистемы или прагматики речевых актов, дискурса. При моторной алалии, как полагали многие исследователи, вторично может нарушаться формирование некоторых форм мышления и интеллекта. Однако остается не вполне ясным: какие из нарушенных языковых и речевых процессов, образующих клиническую картину моторной алалии, могли бы оказать такое влияние? Относится ли это к бедно­сти экспрессивного словаря? Или это связано с нарушением способности стро­ить связные, грамматически правильно оформленные высказывания? Или же главная причина в неспособности строить связные тексты? Пока все эти вопросы не имеют исчерпывающих ответов.

Наши наблюдения и экспериментальные данные позволяют утверждать, что дефицит определенных невербальных когнитивных способностей (образное мышление, пространственная комбинаторика, сукцессивные функции, объем оперативной памяти) тормозит формирование лексического запаса, влияет на овладение сложными синтаксическими конструкциями, на освоение сложных форм грамматического согласования и оперирования флексиями, префиксами, суффиксами. На формирование фонологической системы непосредственного влияния это не оказывает, но утяжеляет имеющиеся там первичные нарушения. Практически всегда дефицит интеллектуальных способностей тормозит овладение навыками построения развернутых текстов, контекстной формы речи, монологических высказываний.

Клинический подход к анализу данной проблемы позволил обнаружить еще одно обстоятельство, которое нередко не принималось в расчет в психологических исследованиях. Довольно часто дети с патологией речевого развития имеют сопутствующие расстройства, поврежденные механизмы, непосредственно тормозящие формирование определенных познавательных способностей или частных когнитивных функций (что в медицине называют проблемой коморбидности). Клинический и психологический анализ показывает, что многие из этих нарушений имеют самостоятельный генез, не связанный с недоразвитием речи.

Нейропсихологическийсиндромологический анализ разных форм недораз­вития речи привел нас к выводу, что аналитический подход в их изучении яв­ляется не менее продуктивным, чем холистический, называемый часто «системным». Последний термин неслучайно взят в кавычки. В логопедии нередко смешиваются понятия «система языка» и «функциональная система речи». В результате иерархическими связями уровней языка в некоторых логических построениях подменяют функциональные взаимосвязи, существующие между автономными подсистемами функциональной системы языка и речи. Лингвистическое понимание системности смешивается с его психофизиологическим пониманием. Пользуясь этой ложной посылкой, многие комплексные, поликомпонентные образования, составляющие тотальное недоразвитие речи, рассматриваются как целостные состояния, имеющие единый патогенез и механизмы. Полученные нами экспериментальные материалы и данные других исследователей явно идут вразрез с такими устаревшими представлениями.

В заключение хочется выразить надежду, что настоящая книга окажется полезной не только логопедам, но и психологам, заинтересует психолингвистов, врачей, нейрофизиологов и нейропсихологов. Мы убеждены, что предмет исследования стоит того.

Приложение 1