Синдром интеллектуально-мнестической недостаточности

Проблема интеллектуально-мнестических нарушений при недоразвитии речи у детей, как отмечалось выше, обсуждалась в литературе неоднократно. Данные разных исследований настолько несхожи, что порой прямо противо­речат друг другу. По нашему мнению, одной из причин подобных расхождений является чрезмерно узкий подход к вопросу. Очевидно, что малопродуктивно представлять проблему взаимодействия речи и интеллекта так, как будто они развиваются как автономные функции, не испытывающие других влияний. На самом деле они обе подвержены влиянию большого числа биологических, пси­хологических и социальных факторов. Более адекватно поэтому будет рассматривать как речевую, так и познавательную сферу ребенка в контексте его пси­хобиологического статуса в целом. Оперируя среднегрупповыми данными, это сделать затруднительно ввиду значительной внутригрупповой дисперсии ука­занных параметров. Более уместным и надежным представляется анализ от­дельных эталонных, чистых случаев первичного недоразвития речи. Сопостав­ление этих данных с результатами, полученными у микстов (такие случаи количественно преобладают, по нашим наблюдениям), позволяет отделить слу­чайное от закономерного, «фигуру» от «фона» (по М. Wertheimer, 1987).

Клинические наблюдения и экспериментально-психологические данные позволяют утверждать, что у детей с HP уровень интеллектуального развития зависит не столько от сформированности речевых функций, сколько от тяжес­ти и распространенности органического поражения головного мозга. Данное утверждение основано на следующих наблюдениях. Как было указано выше, интеллектуальная недостаточность — лишь один из компонентов психоорга­нического синдрома, причем скорее факультативный, чем облигатный (Gollnitz С, 1974). Тяжесть органического поражения головного мозга значительно силь­нее коррелирует с симптомами нарушения активности и внимания, эмоцио­нальности, мотивационной сферы. Проведя сравнительный анализ психопа­тологической и лингвопатологической симптоматики в чистых случаях и у микстов, мы обнаружили, что в неосложненных случаях HP уровень интел­лектуального развития фактически является переменной величиной, незави­симой от тяжести недоразвития речевых функций. Среди наших испытуемых встречались дети с тяжелым тотальным недоразвитием речи (II—111 степеней), у которых общее интеллектуальное развитие соответствовало средней возрас­тной норме, а невербальный интеллект достигал уровня высокой нормы. Боль­шинство таких случаев относились к моторной алалии. У детей же с легким ТНР интеллект в ряде случаев соответствовал нижней границе нормы или по­граничной интеллектуальной недостаточности. У детей-микстов с осложнен­ной формой ТНР интеллект и состояние речевых функций согласовывались в большей степени. У них обнаруживалась еще более тесная взаимосвязь между степенью интеллектуального снижения и выраженностью психоорганическо­го синдрома. Структура и качественные особенности когнитивной сферы имели определенное своеобразие в зависимости от клинической формы HP и его нейролингвистической характеристики, что более подробно будет представлено в разделе частной логопатологии (глава 6).

В обобщенном виде синдром интеллектуально-мнестической недостаточ­ности выглядел у наших испытуемых следующим образом. Наиболее характер­ная его особенность — преобладание нарушений не столько собственно ин­теллектуальных функций, сколько предпосылок интеллекта (Jaspers К., 1963, Ковалев В. В., 1983). Среди них на первом по частоте месте стояли нарушения произвольной концентрации, распределения и переключения внимания. Про­являлось это как в процессе учебной деятельности, в игре, так и при выпол­нении специальных патопсихологических тестов (таблицы Шульте). У поло­вины детей с HP были выявлены негрубые, а у 1/3 — тяжелые нарушения зрительного внимания в сравнении с нормативами, приводимыми И. А. Полищуком и А. Е. Видренко (1980). Как показали результаты обследования по другим методикам, нарушения внимания обычно носили модально неспеци­фический характер.

Другой компонент данного синдрома — слабость операций произвольного запоминания. Более выраженно это проявлялось при запоминании вербаль­ного материала: двустиший, фраз и ряда цифр. При этом следует отметить, что запоминание двустиший вызывало наибольшие затруднения у детей с мотор­ной алалией и служило своего рода косвенным признаком выраженного дефи­цита способности к порождению и обработке высказываний. В отличие от боль­шинства здоровых детей и детей с другими формами ТНР, зарифмованность текста не облегчала, а затрудняла воспроизведение. Многие из детей с мотор­ной алалией при воспроизведении грубо искажали ритмический рисунок двустишья и превращали его в прозу или сохраняли ритмическую организацию, но деформировали синтаксическую структуру текста до такой степени, что де­лали его непонятным для восприятия. В наибольшей степени, по нашим на­блюдениям, страдали процессы оперативной слухоречевой кратковременной сукцессивной памяти, о чем свидетельствовали результаты выполнения субте­ста «Повторение цифр» методики ABM-WISC (подробнее см. главу 8).

У большинства испытуемых эффективность когнитивных операций была обратно пропорциональна степени их произвольности. Соответственно, и не­произвольные формы запоминания у наших детей обычно оказывались значи­тельно более продуктивными. Особый род мнестических нарушений прояв­лялся в виде «инфантильно-астенического» расстройства памяти, описанного С. С. Мнухиным (1968). Обычно он сопутствовал тяжелой церебрастении. Фе­номенологически же весьма напоминал симптом «на кончике языка» при ам-нестической афазии: ребенок не мог в нужный момент вспомнить, произволь­но актуализировать заведомо знакомые ему сведения или слова.

Со значительной частотой обнаруживались нарушения праксиса, зрительно-моторной координации и сукцессивных функций. Подробно этот материал бу­дет изложен в главе 8. Познавательная мотивация у таких детей обычно была недостаточно выражена и сравнительно редко становилась основной целью де­ятельности. В то же время практическая деятельность, весьма содержательная и разнообразная, создавала достаточно широкие возможности для усвоения ими новых знаний и навыков. Общая осведомленность, запас знаний варьировалиу детей с HP в широких пределах: от легкой ограниченности до выраженного сни­жения. Однако практически у всех наиболее слабым местом были знания, све­дения, приобретаемые обычно в вербализованной форме от взрослых. Заметно большим был объем эрудиции в сфере явлений и ситуаций, с которыми ребенок знаком непосредственно. Однако из этого правила встречались и исключения. Например, значительный объем информации, относящийся к социальным вза­имоотношениям, правилам поведения, усваивается ребенком в вербальной фор­ме. Однако эти знания регулярно используются в повседневной житейской прак­тике и скорее относятся не к знаниям, а к навыкам. В этой сфере наши испытуемые практически всегда были неплохо ориентированы. Для большин­ства из них характерна так же своеобразная диссоциация между теоретическими и обыденно-практическими знаниями. Это приводило к значительной разнице между уровнем адаптивности в быту и в сфере обучения.

Значительно резче у большинства детей с HP была выражена дисгармония между сформированностью вербальных и невербальных интеллектуальных операций в пользу последних, что согласуется с данными литературы (Кова­лев В. В., 1979, Василева Н. Ц., 1991, Мулли Сухад, 1992, Переслени Л. И., фотекова Т. А., 1993, Johnston J., 1994). В наиболее чистых, неосложненных случаях ПНР наглядно-действенное и наглядно-образное мышление не уступали по зрелости здоровым детям (рис. 6). Однако такие случаи, по нашим наблюдениям, встречаются весьма редко — преимущественно у детей с пар­циальными формами первичного недоразвития речи. При тотальном ПНР око­ло 80% детей имели те или иные недостатки и в невербальной сфере интеллек­та. Межвозрастные сопоставления показали, что вышеуказанная диссоциация в полной мере проявляется лишь в школьном возрасте. Она мало заметна в младшем дошкольном и почти не ощутима в раннем возрасте что тоже согла­суется сданными литературы (Давидович Л. Р., 1980, Stark R.,Tallal P., 1981).

Это, по-видимому, объясняется тем, что те формы мышления, которые не­полноценны у детей с HP, достигают заметной зрелости у здоровых детей к 6— 8 годам, а окончательно созревают к 11—12 годам (Леонтьев А. Н., 1959, Лу-рияА. Р., 1979, PiagetJ., 1994, BrunerJ., 1971). По нашим наблюдениям, это же является причиной ошибок при неформализованных методах оценки интеллек­туальных способностей у детей с HP, которые в дошкольном возрасте встреча­ются значительно чаще, чем в школьном. Исследование способностей к отвле­чению и обобщению у наших испытуемых выявило недостаточное их развитие. Тем не менее при оказании помощи результаты приближались к возрастной нор­ме. Дети 7 лет и старше могли выделить существенные признаки предметов и понятий с опорой на помощь взрослого. Сравнение понятий вызывало суще­ственные затруднения: за исключением самых простых вариантов заданий дети при определении сходства и различия предметов выделяли второстепенные при­знаки. Понимание и самостоятельное образование простых обобщающих поня­тий было доступно, а в более сложных понятиях дети ориентировались слабо.

Удетей 10—11 лети старше достаточно заметен дефицит дискурсивных форм мышления и способности к решению силлогизмов. Практически до конца под­росткового возраста этот род психических функций оставался их самым сла-

бым местом и не достигал уровня возрастной нормы. При этом, однако, уро­вень адаптивности ребенка в проблемных ситуациях мог быть достаточно вы­соким, вероятно, за счет других форм мышления.

Вышеприведенные наблюдения свидетельствуют, что задача оценить интел­лектуальный потенциал детей с HP представляется довольно трудной. Факти­чески следует признать, что уровень интеллектуального развития может быть у ребенка с HP любым: отдебильности до высокой нормы. Он зависит, прежде всего, оттого, на каком клиническом «фоне» существует симптомокомплекс первичного недоразвития речи.

Школьная успеваемость у наблюдавшихся нами детей с HP варьировала в широких пределах. Для большинства тех, у кого наблюдались неосложненные формы HP, наиболее трудными предметами были письмо и чтение. При то­тальном HP в 40-50% случаев эти трудности были резко выражены, носили избирательный, специфический характер дислексии и дисграфий. Выражен­ность и частота дисграфий существенно зависела от своевременности оказа­ния логопедической помощи. Удетей, получавших логопедческую помощь с 5—6 лет и с 1-го класса начавших обучение в речевой школе (305 чел.) дисгра-фия встречалась в 20-25% случаев. Утех, кто был переведен в речевую школу во 2-3-м классах и не получал перед этим логопедической помощи (98 чел.), дисграфия обнаруживалась в 60-70% случаев. Частота дислексии (38%) среди детей с HP, начавших обучение в речевой школе, в меньшей степени зависела от коррекционной истории. По-видимому, это связано с тем, что эффектив­ность предупреждения и коррекции дислексии методами, принятыми в лого­педии, еще весьма невысока.

Сформированность счетных навыков и умение решать задачи зависели у наших испытуемых как от интеллектуальной зрелости, так и от состояния част­ных когнитивных предпосылок. Среди учащихся речевой школы, находивших­ся под нашим наблюдением, 83% детей владели счетными навыками хуже сво­их здоровых сверстников. У 65% детей эти нарушения достигали степени дискалькулии. В решении задач испытывали затруднения 78% детей. Чаще все­го эти трудности были связаны с непониманием некоторых повторяющихся речевых оборотов типа «на... больше», «во... раз больше, чем у...», «на... мень­ше, чем у...» и т. п. Иной род затруднений был связан с планированием и логи­кой последовательности умственных действий: дети решали в одно действие задачи, расчитанные на решение в два действия. Весьма часто мы сталкива­лись с явлением так называемого «вербализма» (по Л. С. Выготскому) в реше­нии задач. При этом ребенок стереотипно использовал стандартные алгорит­мы решения, опираясь на ключевые слова или обороты в условии задачи, а не на смысл. В таких случаях задачи, в которых условие было представлено в виде наглядной схемы, решались хуже, чем те, в которых оно имело вид текста.