Средний период развития речи (30 мес. — 6 лет)

Это завершающий период для формирования основных языковых средств.

В это время благодаря окончанию созревания артикуляторного праксиса и совершенствованию системы слухоартикуляторной интеграции дети осваивают звуки позднего онтогенеза. Этому способствует завершение миелинизации таламокортикальных проводящих путей слухового анализатора (Lecour M., 1975). Происходит уточнение произношения и автоматизация уже усвоенных звуков. Благодаря прогрессирующему созреванию заднелобных отделов головного мозга (Кононова Е. П., 1962,ФарберД.А.,СеменоваЛ. К., Алферова В. В. и др., 1990) и кинетического (динамического) праксиса отмечается значительное продвижение в формировании слоговой структуры. Данный период является наиболее плодотворным для организующейся фонологической системы, которая максимально приближается к нормативной (Гвоздев А. Н., 1948, Бельтюков В. И., 1977, 1983).

В данный период осваиваются большинство видов грамматического оформления высказываний, включая наиболее сложные из них (предложные и временные конструкции, все виды склонений и спряжений, префиксальные формы словообразования). Однако, как отмечает А. Н. Гвоздев, к концу этого периода ребенок «...овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными им; например, он не употребляет ряда сложных предложений и связывающих их союзов, характерных для книжной речи, причастий (за исключением кратких причастий прошедшего времени страдательного залога), деепричастий, многих суффиксов отвлеченных понятий» (Гвоздев А. Н., 1961,с.467).

Другая линия развития речи — формирование речевой коммуникации или коммуникативно-речевой деятельности. Активное формирование внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения (Лисина М. И., 1986) создает у ребенка потребность в овладении более содержательными, произвольно контролируемыми и организованными стратегиями речевой коммуникации. Во взаимодействии со сверстниками указанные формы общения появляются на несколько лет позже, чем в коммуникации со взрослыми. В этот период активно развивается диалогическая речь. Как отмечалось выше, зрелость и развернутость диалогов также различается в ситуациях общения «ребенок—взрослый» и «ребенок—ребенок». Эта разница, по-видимому, обусловлена несколькими причинами. Одна из них — выполнение взрослым коммуникативной функции организующего начала, инициирующего с помощью вопросов более развернутые высказывания (Meng К., 1984). Другая причина— вышеупомянутая разница в доминирующем типе общения. В работе А. Г. Рузской и А. Э. Рейнстейн (1985) отмечена тесная взаимосвязь типа общения и особенностей построения речевых высказываний. С изменением формы общения меняется длина фраз: при ситуативно-деловой форме общения — в среднем 3 слова, при внеситуативно-познавательной — 3,9 слова, при внеситуативно-личностной — 4,5 слова. В этом ряду форм общения уменьшается ситуативность и возрастает контекстность (Рубинштейн С. Л., 1989). Еще одна причина связана со спецификой межличностных отношений детей со взрослыми. Для ребенка взрослый является носителем речевых эталонов, имплицитно оценивающим соответствие речи ребенка этим эталонам. Взрослый — образец для подражания. Обычно взрослые явно поощряют детей, преуспевших в использовании элементов литературного языка. Поэтому ребенок, общаясь со взрослым, старается использовать правильно грамматически оформленные и развернутые высказывания. В общении со сверстниками используется другой стиль общения: более редуцированный, ситуативный, свернутый. Эти различия сохраняются долго, практически все детство и юность. Более того, начиная со школьного возраста формируется особый эзотерический язык, понятный только сверстникам. В подростковом возрасте владение этим языком является социальным маркером принадлежности к соответствующей субкультуре (Кон И. С, 1979, Осорина М. В., 1999).

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает овладевать навыками создания текстов такого типа, как повествование и описание (Лепская Н. И., 1997). Это оказывается возможным в связи с тем, что в данный период детям

становится доступной произвольная деятельность планирования своих высказываний, что необходимо для создания связных текстов (Выготский Л. С, 1982, Piaget J., 1932, Meng К., 1984). Наблюдение за речью детей 5—6 лет в естественных ситуациях показывает, что повествовательные тексты даются им легче и появляются раньше описательных. Однако довольно долго ребенок в своих повествованиях остается непоследовательным, а его речь характеризуется значительной степенью конситуативности. Кроме того, дети нередко вводят диалогические фрагменты, в том числе и инсценированные диалоги от первого лица. От этих диалогических, естественно мотивированных повествований, по-видимому, следует отличать повествовательные тексты (или, как это называют в методической литературе по развитию речи, повествовательную речь), вызванную в дидактических, искусственно смоделированных ситуациях (например, составление рассказа по картинке или серии картинок, пересказ прослушанных или прочитанных текстов). Это подтверждают наблюдения ряда авторов: «...когда ребенок пересказывает некоторый прослушанный языковой материал, речь его менее ситуативна по своему характеру... чем когда ребенок описывает картину того же сюжета. Описание картинки, в свою очередь, менее ситуативно, чем рассказ о лично пережитом» (Кубрякова Е. С, 1991, с. 209). Вероятно, эти различия связаны в значительной степени с влиянием «дидактических правил игры». Взрослые регулярно используют подобные приемы в обучающих целях (как педагоги, так и родители), и ребенок пытается соответствовать их ожиданиям. То есть это речь «на заказ», продуцируемая с большей степенью произвольной саморегуляции, содержащая значительную долю речевых шаблонов.

Анализ методической литературы в сопоставлении с данными психолингвистов свидетельствует, что представления методистов дошкольного образования о сроках формирования контекстной, монологической речи у детей несколько завышены. Формирование монологической речи как основной формы связной речи относят к пятому (Ушакова О. С. с соавт., 1999) и даже к четвертому (Алексеева М. М., Яшина В. И., 1997) годам жизни. Вероятно, эти авторы базируются на данных, относящихся к вышеописанным текстам «на заказ». Поданным научных исследований, младшие школьники еще не владеют в полной мере монологом (Рождественский Н. С, 1970). В таком возрасте это скорее зона ближайшего развития связной речи. Многие дети, даже став взрослыми, в полной мере так и не осваивают монологическую речь.

В этот же период наиболее активно происходит формирование метаязыковых способностей. Последними принято считать способность выделять язык как самостоятельную реальность, как объект познания. Экспериментальные исследования показывают, что метаязыковые процессы дифференцированы в отношении разных уровней языка: фонологии, лексики, синтаксиса (Menyuk P., 1993). В процессе онтогенеза отмечается гетерохрония развития метаязыковых способностей в отношении фонологии, лексики и синтаксиса. Многочисленные наблюдения феноменологии ранних этапов речевого онтогенеза свидетельствуют о том, что первые признаки осознания системных языковых явлений связаны с лексикой, позже — с синтаксисом и в последнюю очередь — с фонологией (Эльконин Д. Б., 1960, Гвоздев А. Н., 1961, Карпова С. Н., Колобова И. Н., 1978, Цейтлин С. Н., 2000, Menyuk P., 1993). Показателями степени сформированное™ метафонологических обобщений являются способность к сегментации фонетического слова на слоги и звуки (или фонемы), к синтезу слова из ряда раздельно названных звуков, умение производить трансформации названного слова посредством удаления первого звука или слога (например, скот (кот) (ShankweilerD., 1994, Leonard L. В., 1998).

По-видимому, формирование метаязыковых функций зависит от определенных общекогнитивных детерминант. Это согласуется с представлениями J. Piaget (1994) и A. Karmiloff-Smith (1986) о природе и этапах становления метаязыковых процессов. Согласно представлениям A. KarmilofT-Smith, способность к осознанию языковых явлений зависит от общего уровня когнитивных и метакогнитивных способностей. В когнитивной психологии метакогнитивными познавательными процессами называют те из них, объектом которых становятся сами когнитивные операции. На определенных этапах развития происходит осознание и обобщение закономерностей и особенностей собственной ментальной деятельности (Холодная М. А., 1997, Chartier D., Loarer £., 1997). Следовательно, анализируя процесс познания, необходимо различать такие этапы, как:

· формирование навыков и их регуляции на субсознательном или интуитивном уровне;

· формирование так называемых «когнитивных контролен», которые регулируют на непроизвольном уровне саму познавательную деятельность;

· формирование произвольного, сознательного контроля над когнитивным поведением;

· формирование рефлексивных, осознанных метакогнитивных категориальных представлений. Поскольку язык представляет собой когнитивное образование, то перечисленные этапы приложимы и к процессу языкового развития.

P. Menyuk (1993), понимая метаязыковые способности в широком смысле слова, описывает последовательный ряд этапов их формирования:

· обнаружение значимых языковых маркеров;

· накопление информации (об этих признаках и их изменениях в воспринятых высказываниях);

· формирование знаний о признаках и правилах их применения;

· сопоставление полученных знаний, способность к оценке, вынесению суждений о сфере использования, правильности или ошибках и т. п.;

· автоматизация процесса практического использования речевых навыков.

По мнению автора, этапы 3 и 4 сопровождаются сознательным контролем над освоением языка. Это согласуется с теорией Н. А. Бернштейна о формировании двигательных навыков, согласно которой операциональное обеспечение высших символических навыковых действий (в том числе и речь) на определенном этапе находится под сознательным контролем (то есть является ведущим уровнем), а затем автоматизируется и выполняется на подсознательном уровне (то есть становится фоновым уровнем). К вышеописанной модели P. Menyuk, по нашему мнению, необходимо добавить еще один этап развития, когда речевая деятельность снова становится объектом осознания. В этом случае предметом осознания являются не операции порождения высказывания, а сами высказывания с точки зрения их языковой организации. Этот этап требует наличия способности к рефлексии, высокой степени произвольности в оперировании языковым материалом, к образованию понятий. Наиболее активно процесс формирования, например, метафонологических способностей происходит на пятом—седьмом годах жизни.

Таким образом, старший дошкольный возраст имеет особое значение для формирования готовности к овладению навыками чтения и письма (Выготский Л. С, 1982, Эльконин Д. Б., 1960,1980, 1989, Карпова С. Н., Колобова И. Н„ 1978, Корнев А. Н., 1995, 1997, Leong С. К., 1991, Menyuk P., 1993, ShankweilerD., 1994).