Использование общенаучных логических методов в качестве основы теоретического психолого-педагогического исследования

Среди общенаучных логических методов, нашедших широкое применение при проведении теоретических изысканий в области психологии и педагогики, следует выделить методы те­оретического анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, индукции и дедукции, моделирования и другие. Каждый из названных методов был охарактеризован нами ранее. Поэтому кратко остановимся лишь на особенностях их использования при организации и проведении психолого-педагогических исследований.

Огромная роль в обработке, осмыслении получаемого эмпирического материала принадлежит методу теоретического анализа и синтеза. Сильной стороной этого метода является применение диалектической логики при качественном анализе изучаемых фактов, возможность охватить одновре­менно большое количество данных и проникнуть в их сущность, произвести мысленную реконструкцию изучаемого, схватить и вычленить интересующие его стороны, признаки, свойства, закономерности развития.

Теоретический анализ путем абстрагирования и сравнения дает воз­можность исследователю разложить изучаемое на элементы, вскрыть его структуру и специфику, идти от сложного к простому. Синтез же позволя­ет воссоздать психолого-педагогическое явление в целом, в системе его наиболее существенных связей, обосновать ту или иную теоретическую концепцию. Единство аналитико-синтезирующей деятельности – внутреннее единство, так как синтез содержится уже в самом анализе.

Анализ и синтез используется с самого начала процесса исследова­ния: при определении его целей и задач, замысла (основной идеи), гипо­тезы, предполагаемых результатов.

Наиболее активно этот метод применяется при сборе и обработке фактов, накопленных в ходе исследования: раскрытия связи между ними, изменений в психологии людей, их действиях и поведении и т.п. На этом основании исследователь получает возможность сделать научно обоснован­ный прогноз, спроектировать новое, чего еще нет в психолого-педагогической тео­рии и практике.

В психолого-педагогическом исследовании применяются разные виды теоретического анализа. В.П. Давыдов1, например, выделяет среди них классификационный, каузальный, диалектический, а также анализ отношений.

Наиболее прост классификационный анализ, с помощью которого осу­ществляется первичная, описательная стадия научного исследования с целью упорядочить и систематизировать явления на основе сходства, смежности, повторяемости.

Анализ отношений – более трудный этап познания, преследующий цель углубить понимание сущности исследуемых явлений, изучить процесс их развития путем разложения изучаемого на отдельные части и исследования отношений между ними, то есть выявления функциональной зависимости.

Однако анализ отношений еще не вскрывает главную определяющую из­менений - причинную связь между явлениями. Эту связь вскрывает каузаль­ный анализ (лат. сausa – причина), ведущий к открытию существенных отношений, являющихся при­чинами явлений, к познанию научных законов.

Каузальное объяснение вырывает явление из всеобщих связей и исс­ледует изолированно причину и следствие. Одностороннюю каузальность преодолевает диалектический анализ, предполагающий рассмотрение явле­ния во всеобщих взаимосвязях и развитии, исходящий из понимания дейс­твительности как целого, состоящего из взаимообусловливающих частей.

В.И. Загвязинский при проведении психолого-педагогического исследования выделяет такие виды анализа как элементарный и анализ по единицам.

“Элементарный анализ – это мысленное выделение отдельных частей, связей на основе декомпозиции, расчленения целого. Например, при конструировании педагогического процесса можно для анализа вычленить отдельно его цели, содержание, внешние условия, технологию, организацию, систему взаимоотношений его субъектов, способы совершенствования.

Анализ по единицам предполагает расчленение процесса с сохранением целостности его структурных элементов, каждый из которых удерживает важнейшие признаки целостного процесса. На учебном занятии это может быть постановка и решение познавательной задачи, в деятельности обучающегося – конкретное действие (вид деятельности), в учебном процессе – ситуация педагогического взаимодействия и т. д.”1

После выполнения аналитической работы возникает необходимость синтеза – композиции и интеграции результатов анализа в общей системе. На основе синтеза предмет анализа воссоздается как система связей и взаимодействий с выделением существенных из них.

Для того чтобы исследователь успешно использовал теоретический анализ и син­тез, ему необходимо овладеть законами логики, основными формами и при­емами познания психолого-педагогических явлений и процессов. В этих условиях он сможет сделать достоверные, обоснованные суждения и выводы, придать выдвигаемым положениям убедительность и доказательность, обеспечить предвидение дальнейшего хода исследования и его результаты, определить способы проверки этих результатов в педагогическом процессе.

Последовательное осуществление анализа и синтеза дает возможность исследовать не только отдельные стороны психолого-педагогического процесса, но и сам процесс в целом, в его сложной структуре, где каж­дый элемент выполняет свою функцию.

В теоретическом осмыслении фактического материала большое значе­ние имеют абстрагирование и конкретизация. Эти средства познания тесно связаны с анализом и синтезом, но выполняют свое предназначение. Из­вестно, что абстрагирование – это мысленное отвлечение какого-либо признака, свойства предмета от самого предмета с целью более глубокого изучения сути исследуемого.

Абстрагирование имеет особую ценность при изучении сложных про­цессов, таких, например, как воспитания и обучения. С помощью абстрагиро­вания исследователь может выделить общие признаки у многих изучаемых предметов или вычленить какой-либо признак у одного предмета и специ­ально исследовать его. Наконец, может быть создан идеализированный объект, то есть не существующий в реальной педагогической практике, но дающий представление о его идеале, совершенном, законченном виде. Так можно создать в качестве идеальных объектов, так сказать в “чистом виде” – “идеального специалиста профессионала”, “идеального выпускника учебного заведения”, “идеального учебного занятия” и т. д. Это и будет тот ориентир, на достижение которого направляет свои усилия исследова­тель.

Однако чем выше степень абстрагирования, тем сложнее становятся пути приведения теоретических знаний в форму, готовую для использова­ния на практике.

Решить эту задачу, включить полученные теоретические знания (абс­тракции) в систему существующих концепций с тем, чтобы уточнить, углу­бить, развить, а может быть и доказать их несостоятельность, помогает метод конкретизации. Конкретизация – не что иное, как мысленный про­цесс воссоздания определенного психолого-педагогического явления на основе ранее сделанных абстракций. К примеру, педагог использует абстракции “обу­чение”, “воспитание”, “преподавание”, “учение”, “восприятие”, “осмыс­ление”, “запоминание”, “практика” и т.п. в отношении к конкретному ви­ду учебного занятия. Это означает, что он применяет в исследовании ме­тод конкретизации, обогащает понятие новыми признаками, достигая единства многообразия, сочетания многих качественных характеристик предмета.

Взаимосвязь абстрагирования и конкретизации обусловлена самим процессом познания. Как известно, он начинается с “живого созерцания”, то есть чувственного восприятия конкретного. Познавая конкретное, исс­ледователь вычленяет отдельные свойства, признаки, изолирует их от других признаков предмета, создает одностороннее знание, абстракции. Так происходит движение “от живого созерцания к абстрактному мышле­нию”.

Но когда отдельные признаки, стороны предмета изучены, начинает­ся новый этап в познании: движение от абстрактного к конкретному. Мыш­ление исследователя из отдельных абстракций конструирует предмет в его целостном виде, то есть как мысленно конкретно-действенное знание, да­ющее результатам исследования выход в широкую педагогическую практику.

Восхождение от абстрактного к конкретному, направленное на воспроизведение развития и его источников (внутренних факторов, противоречий), принято выделять в особый метод диалектического познания. Метод восхождения от абстрактного к конкретномунеобходим как для познания сложных процессов, так и для изложения результатов познания, позволяющих наиболее адекватно воспроизводить развитие и функционирование сложных объектов.

В психолого-педагогических исследованиях активно применяются индукция и дедукция. Используя индуктивный путь, исследователь идет от эмпиричес­кого уровня к уровню теоретическому посредством обобщения отдельных фактов, аналогий, статистического описания и выводов, различные формы экстраполяции от известного к неизвестному. Тем самым осуществляется проникновение в сущность явлений, открытие их закономерностей, постро­ение гипотез и теорий.

Применение дедуктивного пути позволяет выводить утверждения из одного или нескольких утверждений на основе законов и правил логики.

Индукция и дедукция неразрывно связаны между собой и крайне не­обходимо пропорциональное развитие обоих методов для психологии и педагогики как гуманитарных наук. Односторонний индуктивизм неизбежно ведет к простой регистрации фактов без глубокого их анализа и обобщения, к концентрации внимания на внешней стороне психолого-педагогических явлений и процессов, к переоценке техники исследования с одной стороны, и к недооценке системы научных знаний, понятийно-категориальной системы науки, игнорированию научной методологии – с другой.

В противоположность этому однобокая ориентация на дедуктивный ме­тод исследования приводит к формированию абстрактных понятийных схем без надлежащего анализа и обобщения психолого-педагогических явлений, что делает невозможным понимание их содержательных сторон. На деле это приводит к замене подлинно научных рекомендаций всякого рода наставлениями, ука­заниями и т. п., годными якобы для всех случаев.

В последние годы психологи и педагоги все более активно в теоретических исс­ледованиях применяют метод моделирования. Сущность его заключается в уста­новлении подобия явлений (аналогии), адекватности одного объекта дру­гому в определенных отношениях и на этой основе превращения более простого по структуре и содержанию объекта в модель более сложного (оригинал). Исследователь получает возможность переноса данных по ана­логии от модели к оригиналу. Иначе говоря, модель – вспомогательное средство, которое в процессе познания, исследования дает новую инфор­мацию об основном объекте изучения. Она может послужить и конструиро­ванию нового, еще неведомого в практике. В таком случае исследователь, выявив характерные черты, свойства, признаки существующих явлений, процессов педагогической практики, начинает поиск нового из компонов­ки, сочетания, моделирует принципиально новое состояние изучаемого. Так возникают модели-гипотезы, носящие предположительный характер и требующие проверки, модели-концепции, превращающиеся в научно обосно­ванные теории.

Следовательно, моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью.

Главным признаком теоретической модели – является то, что она представляет собой некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Именно внутренняя дифференцированность теоретических моделей позволяет действовать с ними как с идеализированными объектами. Нормативная модель, также является идеализированной в том смысле, что она сама по себе не составляет непосредственного проекта педагогической деятельности, будучи лишь впоследствии реализуемым прообразом таких проектов. Такая модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения наилучших результатов. В данном случае метод моделирования используется в целях научного предвидения, под которым следует понимать научно-исследовательскую операцию для получения данных о предметах и процессах, либо еще не существующих, либо существующих, но не познанных. Такого рода предвидение создает основу для правильного выбора способа деятельности в будущем, может моделироваться и сам способ деятельности.

Механизм моделирования состоит обычно из следующих операций: пе­реход от естественного объекта к модели, построение модели; экспери­ментальное исследование модели; переход от модели к естественному объ­екту, заключающийся в перенесении результатов, полученных при исследо­вании, на данный предмет.

В педагогике моделирование приобретает особое значение в связи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которых происходит выделение сторон моделируемых объектов, отображаемых на модели. В процессе создания теории широкое применение находят модельные представления (или модели-представления), которые могут быть идеализированными объектами исследования и в этой их функции служат незаменимым средством теоретического педагогического анализа. Любое теоретическое представление о каком-либо объекте можно рассматривать как качественную модель этого объекта.

Так, например, содержание образования выступает перед педагогами как многоуровневая педагогическая модель социального заказа, обращенного к образованию. Эта модель задает структуру и нормы деятельности по формированию содержания образования на уровнях общего теоретического представления учебного предмета, учебного материала, процесса обучения и структуры личности учащегося.

Нормативную функцию выполняет моделирование процесса преподавания учебного предмета с помощью так называемых “графов”. Графом называют расположенную на плоскости геометрическую конструкцию, состоящую из вершин, соединенных определенным образом ориентированными линиями. С помощью графов изображают внутрипредметные связи между определенными разделами и темами данного учебного предмета. Благодаря этому появляется возможность установить наиболее рациональную последовательность изучения этих разделов и выделить наиболее важные из них.

В последние десятилетия неоднократно предпринимались попытки построить количественные модели объективных закономерностей, присущих педагогическим явлениям и процессам. Предложенные модели так или иначе пытаются описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Однако построение таких моделей, которые ввиду неоднозначности и многофакторности педагогических процессов должны носить вероятностный характер, наталкивается на труднопреодолимые препятствия. Конструирование вероятностной математической модели предполагает, во-первых, выявление статистических величин, характеризующих фактические свойства изучаемых явлений, обнаруживаемых путем качественного анализа, во-вторых, построение модели, устанавливающей зависимости определенных величин, достаточно хорошо отображающих обобщенные статистические характеристики опыта.

Для решения этих задач либо ищут подходящую модель среди готового набора различных функций, используемых в математике, либо пытаются построить специальную функцию, которая отображала бы связи и зависимости, присущие природе педагогических процессов. Однако уже используемые функциональные зависимости построены не из педагогических, а из чисто математических соображений. Попытки же построить количественную модель педагогических объектов до того, как сущность этих объектов однозначно выявится на качественном уровне, приводят к тому, что математические модели не носят реального содержательного характера.

В психолого-педагогической теории выделяется иногда особый вид моделирования - мысленный эксперимент. В его содержание вкладывается соотношение теоретических и экспе­риментальных данных, полученных в исследовании, с динамической мо­делью, имитирующей те ситуации, которые могли бы возникнуть при реаль­ном экспериментировании. Такая идеальная модель позволяет обнаружить наиболее важные для исследователя связи и отношения в изучаемом объек­те, объяснить и конкретизировать уже имеющиеся приемы и правила, глав­ным образом путем абстракции и идеализации.

Такой эксперимент представляет собой логическое рассуждение о том, как протекали бы определенные явления или процессы, если бы удалось создать условия, почему-либо не осуществимые в данный момент. Экспериментатор создает и превращает идеальные объекты в определенные динамические модели, имитируя мысленно ситуации, которые могли бы быть в реальном экспериментировании. Нередко мысленный эксперимент предшествует реальному. Представляя себе мысленно ход возможного эксперимента, исследователь уточняет всю логику и варианты для проверки, а также определяет предполагаемые, гипотетические результаты, с которыми он впоследствии будет сравнивать результаты действительного эксперимента.

Моделирование, особенно идеальных объектов, в психологии и педагогике очень сложно ввиду многообразия и сложности изучаемых явлений и процессов. Однако необходимость применения этого метода становится все более ощу­тимой и настоятельной. Необходимо только помнить, что любая модель всегда беднее прототипа, что она отражает лишь его отдельные стороны и связи, так как теоретическое моделирование всегда включает абстрагирование.