Медико‑педагогические рекомендации

В них мы будем исходить из того, что подготовка к семейной жизни – это не предоставление информации о том, какой надлежит быть семье, а формирование супружеских и родительских ролей/идентичностей. Вводя эти понятия, мы показывали, что супружеские и родительские роли/идентичности являются специфическими и относительно самостоятельными аспектами связанного с полом поведения, не совпадая полностью с половыми и сексуальными ролями/идентичностями [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а]. Схематически это показано на рис. 8.

В отношении дошкольников и младших школьников родители часто придерживаются тактики «бесполого воспитания» и не учитывают половые различия в проектах личности детей; дифференцированный подход, различный у отцов и матерей, возникает лишь в подростковом возрасте. Показавшая это Н. Ф. Федотова (1984) считает, что недооценка половых различий входит в число причин неподготовленности молодых людей к семейной жизни. Этот вывод справедлив в приложении к половому воспитанию в тесном смысле слова. Подготовка же к семейной жизни разворачивается, особенно на ранних этапах жизни, и в социализации.

Супружеская и родительская социализация начинается на 2‑м году жизни, когда ребенок в семейном общении воспринимает первые образцы маскулинности и фемининности. Супружеское и родительское поведение матери и отца остается еще в тени, не осознается ребенком, но именно они оказываются в роли проводников половых ролей. В 2–3 года, когда ребенок знает свой пол и начинает соотносить «свое «я» с представлениями о людях своего и другого пола, в ролевых играх он осуществляет маскулинное и фемининное поведение как прежде всего супружеское и родительское (социосексуальные игры в «папу – маму», «дочки – матери» и др.). В этих играх отражается формирование первого, простейшего уровня семейных установок, которые соответствуют общим стереотипам семьи. Уже в этих играх мальчики выполняют роли, связанные с выходом за пределы семьи и возвращением в нее (охота, война, работа и т. д.), а девочки – связанные с домом роли; мальчики более эксцентричны и инструментальны в этих играх, а девочки – более концентричны и эмоциональны.

Здесь вновь возникает вопрос: являются эти игры реализацией врожденных программ или результатом социального научения? И вновь приходится констатировать, что такой альтернативный подход к оценке причин поведения неудовлетворителен. Влияния социализации и обучения тем более эффективны, чем больше они отвечают психофизиологическим возможностям и потребностям конкретного ребенка. Игрушки сами по себе не бывают женскими или мужскими, но они сигнализируют ребенку о возможных способах оперирования с ними. Отвергается не игрушка, а стиль игры. Девочка будет пеленать, кормить, мыть, укладывать спать своих кукол, а не будь их – другие игрушки: один из психологов наблюдал, как лишенная «женских» игрушек девочка заботливо и нежно пеленала и баюкала… грузовик. Мальчик же, оказавшись перед куклами, скорее попытается использовать их в качестве «солдатиков», «охотников» и т. д. Воспитательные меры в этом возрасте связаны прежде всего с недирективной организацией ролевых игр, с косвенным обучением – например, через сказки. Думается, что осуждающие замечания взрослых типа: «Как тебе не стыдно играть в войну – ты же девочка» или «Ты же мальчик! Ну, что ты все с куклами?» в принципе неуместны и потому, что не учитывают стиля игры (а это главное), и потому, что могут быть адресованы андрогинному, по терминологии S. Bem (1974), ребенку и в этом случае будут вызывать лишь активное сопротивление либо способствовать ролевому конфликту.

Рис. 8. Схема соотношения половых (1), сексуальных (2), супружеских (3) и родительских (4) ролей и идентичностей.

В 3–5 лет в подобных детских играх уже нетрудно проследить имитацию жизни собственной семьи или других виденных семей. Девочка уже не просто укачивает куклу, но делает это, точно копируя свою мать. Эти игровые перевоплощения – один из сильных путей формирования супружеских и родительских ролей. Основной механизм этого формирования – идентификация и имитация. Ребенок идентифицирует себя с родителем своего пола и имитирует его поведение в случаях, когда родитель холоден, груб, несправедлив, жесток.

Приведем запись беседы с девочкой 6 лет, живущей с такой матерью.

Это выглядело бы вызывающей лишь улыбку детской наивностью, если бы многие взрослые в своей семье не воспроизводили «почерка» родительской семьи. Одни возводят это в принцип воспитания: «Нас пороли, и мы выросли людьми!». У других это становится предметом внутренней борьбы: «Я со страхом ловлю себя на том, – говорит взрослый мужчина, – что при неприятных, мучительных воспоминаниях о жестокости отца я вдруг начинаю вести себя с сыном, как он когда‑то со мной». Эти глубокие неосознаваемые или психологически конфликтно осознаваемые идентификационные установки при всей трудности их коррекции должны все же контролироваться взрослыми, чтобы не быть вновь воспроизведенными у детей. В известной мере обретаемые в этом возрасте установки зависят и от структуры характера ребенка.

В этом же возрасте – 3–5 лет – дети просят у родителей брата или сестру, бывают трогательно ласковы и заботливы с младшими. Появление еще одного ребенка в семье обычно не сопровождается детской ревностью. Не в каждой семье в это время появляется второй ребенок. Но существенную важность приобретает реакция родителей на детские просьбы – осуждающая, отталкивающая, запрещающая или мягко объясняющая. Иногда родители пытаются пойти обходным, заместительным путем обзаведения домашними животными. В таком случае лучше, если это будут котята, щенки, а не взрослые собаки или кошки. Это возраст интенсивной закладки основ чадолюбия. Для его формирования небезразличны, как мы уже показывали, и способы разъяснения происхождения детей – в них не должно быть места пугающей или «грязной» информации и они должны сигнализировать ребенку о том, что родительство – счастливое и необходимое человеку явление.

Младший школьник уже пытается разбираться в семейной ситуации, понимать и оценивать позиции родителей, вырабатывать собственные. При конфликтах с родителем уже может появляться осознаваемое желание «быть не таким». В периоде половой гомогенизации порой можно наблюдать, что, в то время, как один ребенок сближается с родителем своего пола, другой ищет близости со взрослым своего пола вне семьи. Это серьезный сигнал для родителей, указывающий на их небольшие воспитательные потенции в будущем. Едва ли можно вывести некий универсальный алгоритм взаимодействия семейных и внесемейных влияний на формирование семейных установок в этом возрасте. И все же, чем меньше ребенок эмоционально удовлетворен ситуацией в родительской семье, тем он, по‑видимому, больше воспринимает внесемейные образцы – и тогда многое зависит от того, каковы эти образцы. В этом возрасте возможны и внутренние конфликтные коллизии, когда существующая ситуация определяет желания, расходящиеся с ранее полученными и выработанными установками.

Подростковый возраст ставит перед воспитателями усложняющиеся задачи. Эмансипационные тенденции, высокая критичность подростка делают его строгим судьей отношений в родительской семье. Реальность часто воспринимается через призму собственной, склонной к идеализации, романтической влюбленности. Полученные и сформулированные в более младшем возрасте установки могут входить в конфликт со складывающимся у подростка новым видением мира. Известная трудность состоит в том, что взрослые нередко склонны внутренне отождествлять подростковую влюбленность и приводящую к браку любовь; порой они в этом отождествлении «угадывают», но, как правило, оно создает трудности и для подростка, и для взрослых. Для подростка – потому, что он еще не готов к этому: влюбленность и собственная семья для него столь же близки, сколько далеки друг от друга. Для взрослых – потому, что они видят в отношениях подростка то, чего внутренне опасаются. В итоге складывается противоречивая система отношений, требующая от родителей усилий, часто – немалых, чтобы принять уменьшающие напряжение позиции.

Представления подростков о семейной жизни, как показано выше, также весьма незрелы и контрастны: идеал и реальность, общие стандарты семейной жизни и индивидуальные установки нелегко примирить и взрослому человеку. Подросток же нуждается в тактичной и эффективной помощи, которая сегодня (при хорошей постановке дела) в значительной мере обеспечивается курсом «Этика и психология семейной жизни», особенно, если в него вводятся элементы ролевой игры‑тренинга [Пискунова Т., 1983]. Очень важно, чтобы в групповых дискуссиях, ролевых играх подросток имел право «на глупость», т. е. мог вести себя и высказывать свое мнение, не опасаясь осуждающих реакций воспитателей: дело не в том, чтобы осудить (это проще всего, хотя подросток часто вправе спросить: «А судьи кто?»), а в том, чтобы формировать такие навыки индивидуального преломления всеобщих и непреходящих ценностей, которые не противоречили бы ни этим ценностям, ни индивидуальным потребностям и особенностям. В этом отношении заслуживают внимания некоторые упрощенно‑прямолинейные штампы массового сознания, переносимые на воспитательную работу. Так, девочка, воспитанная пожилым и ласковым отцом, может представлять себе идеального брачного партнера старше себя, но считать это дурным или противоестественным из‑за не имеющих к ней отношения осуждений таких браков, как, якобы, преследующих материальную выгоду.

Представление о начале подготовки к семейной жизни лишь в подростковом возрасте, как мы попытались показать, не соответствует действительному положению вещей. Уже на самых ранних этапах развития ребенка возникает задача координации усилий семейного и общественного воспитания в этой важной области.

Такая координация предполагает не только предоставление детям необходимой информации и желаемых ролевых образцов, но и выработку соответствующих навыков отношения к людям и проблемам, навыков поведения, прежде всего бытовых. «Любовная лодка» слишком часто разбивается о неумение практически решать и разделять семейные заботы и проблемы. Чем раньше такие навыки выработаны, тем более они автоматизированы и тем меньше требуют усилий во взросши жизни. Задачи этого рода теснейшим образом смыкаются с трудовым воспитанием в семье.

Раскрывающийся в новое время перед взрослыми мир детства, сверхценность единственного ребенка («Если у родителей один ребенок, они, судя по всему, сами впадают в детство, продолжая играть с ним, как с куклой, до тех пор, пока он не откупится собственным родительским вкладом»[51]), связь планов на будущее не с навыками практической жизни, а с поиском путей развития реальной или мнимой одаренности – все это приводит к тому, что многие дети живут вне быта семьи, не знакомы с ним. Дети как бы инкапсулированы в детстве, вынужденная беззаботность которого рискует оказаться «золотой клеткой» и к тому же – клеткой конфликтной. Ограждая ребенка от быта и обеспечивая его всем необходимым (по мнению взрослых, часто не совпадающим с потребностями ребенка), родители так или иначе ждут его благодарности, выражающейся в помощи, как раз которой они его и не научили. Порождаемые при этом назидания, порицания, наказания наталкиваются на реакцию протеста ребенка. Когда же вчерашнее «дитя» оказывается в собственной семье, оно поражает своей беспомощностью в элементарных ситуациях.

Молодые супруги часто ждут друг от друга взятия на себя роли родителя, но сделать это ни один, ни другой не может. Может показаться, что мы сгущаем краски, но мы лишь буквально воспроизводим предпосылки распада многих семей.

Было бы наивным призывать сегодня к реанимации традиции «повторяющихся обществ» с их полным растворением жизни детей в жизни взрослых. Все же нельзя не согласиться с тем, что детство – не только прелюдия к взрослости, но и подготовка к ней, а подготовка – не запоздалые декларации о пользе труда, но сам труд. В современных условиях особую, на наш взгляд, остроту обретает вопрос о необходимости перехода от научения детей чему‑то для их будущей жизни к научению самой жизни. Оно не может быть успешным, когда в семье не каждый для всех и все для каждого, а все – для ребенка.

Возможности такого обучения навыкам семейной жизни по существу безграничны. Ребенок тянется ко взрослой жизни и нуждается в том, чтобы ему помогали чувствовать себя «большим», а не внушали, что он «еще маленький». Даже маленькие дети могут не только кормить своих кукол, но и накрывать вместе со взрослыми на стол (максимальный риск при этом – разбитые чашки или тарелка и несколько минут дополнительного времени, да и то лишь в первых попытках); не ждать взрослого у входа в магазин и не идти в магазин «за конфету», а совершать все необходимые покупки вместе со взрослым (может быть, и покупку конфет); не просто гордиться починенной папой игрушкой или сшитым мамой платьем, а делать это вместе с ними. Взрослые умиляются тем, как девочка «серьезно» играет в куклы, но не находят времени или не видят нужды показать, как правильно пеленать, купать, кормить куклу‑малыша, привлечь к реальной и полноценной помощи в уходе за младшими братом или сестрой. Знают ли дети, готовящие в детском саду подарок маме или папе к празднику (трудовое воспитание!), что делают их родители на работе, каковы их домашние заботы? Часто ли воспитатель предложит детям игры на «домашние сюжеты»: «Ты – дочка. Ты – мама. Ты – папа. И вот папа приходит с работы – он устал…», «Завтра воскресенье, и вся семья поедет в лес. А сегодня суббота. Сегодня в доме уборка…», «Утро. Все просыпаются. Ты – дочка: тебе надо в школу. Ты – сын: тебе надо в детский сад. Ты – папа, а ты – мама: вам надо на работу. И вот вы встаете…». Так ли часто вообще семья занята той же уборкой в доме? Чаще звучит: «Ты пойди погуляй – я буду убираться»– и к приходу ребенка его уголок или комната сияют чистотой. Надо ли удивляться тому, что несколько таких «уроков» приводят к тому, что мать убирает комнату ребенка и скандалит с ним из‑за того, что он не делает это сам: потребуется немало времени, чтобы разрушить ассоциации уборки с отрицательными эмоциями.

Широкие, но пока не реализуемые возможности подготовки к семейной жизни открываются с началом школьного обучения. На уроках математики дети делят конфеты, яблоки, мячики, километры, тонны, часы, но практически никогда (мы не нашли таких задач в учебниках для младших классов) не планируют бюджет семьи, средства на летний отдых, покупку необходимых вещей, не рассчитывают необходимых для ремонта квартиры затрат и материалов и т. д. Они пишут сочинения на тему «Как я провел лето», а не «Как моя семья провела лето». Когда в старших классах начинается подготовка к семейной жизни, она уже не может восполнить упущенное и дает много сведений, но не дает навыков. Все это ставит серьезные задачи перед составителями школьных программ.

Но было бы неверно думать, что существующие программы не дают возможности учителю подготовить детей к семейной жизни. Многое здесь зависит от самого педагога, от его желания и умения говорить об этом, найти материал для разговора в рамках предмета. Вот, например, тема сочинения: «Как ждать ребенка» по роману Л. Н. Толстого «Война и мир», предлагаемая учителем Е. Н. Ильиным, умеющим при обсуждении «Вишневого сада» А. П. Чехова поставить вопрос о любви к матери, а говоря с учениками об «Отцах и детях» И. С. Тургенева – найти возможность поставить вопрос так: «…может, и впрямь до любви надо доживать? Может, та любовь, с которой начинается брачный союз, лишь начало подлинно настоящей, до которой нужно вырасти и которая приходит как награда за терпеливо и умно… прожитые годы?»[52]. Кажется нелишним заметить, что в опыте такого учителя есть многое из того, что полезно было бы почерпнуть и врачу, участвующему в подготовке к семейной жизни; врач, призванный быть консультантом и воспитателем воспитателей, должен и может брать уроки воспитания у воспитателей. Для этого есть самые серьезные основания: медико‑психологические аспекты брака вне его нравственного, гуманистического контекста рискуют обернуться самодовлеющей «техникой брака», «инструментом ради инструмента». При всей нужности такого «инструмента» он все же не более чем инструмент, и всегда важно – в какие руки он попадает, какой цели будет служить.

Подготовка к семейной жизни ставит и задачу формирования мотивации брака, и ожиданий к нему. Предлагаемые подрастающему поколению их стереотипы, лейтмотив которых исчерпывается двумя словами – «любовь» и «счастье», поверхностны даже в сравнении с реальными установками молодежи. Выделяя пять основных типов мотивации брака: любовь, духовная близость, материальный расчет, психологическая адекватность и моральные соображения, С. И. Голод справедливо подчеркивает: «В научной литературе, как ни странно, утвердился стереотип, идеализирующий массовую распространенность брака по любви. Не утруждая себя сколько‑нибудь серьезной теоретической аргументацией, тщательно не отрабатывая опросный инструментарий, некоторые авторы монографий и статей выдают субъективно желаемое за реальность. Тем самым они вольно или невольно травмируют психику определенного числа людей, способствуя возникновению ятрогенного эффекта…, когда в массовое сознание внедряется (не только публицистической, но и научной литературой) мысль о чуть ли не всеобщем вступлении в брак по любви, то человек (особенно женщина), не испытавший такого чувства, считает себя в лучшем случае неудачником, живя в ожидании прихода большой страсти»[53]. Но даже брак по любви отождествляется с раз и навсегда данным счастьем. Вступление в брак воспринимается как вступление в «семейный рай», хотя удачнее было бы сравнить его со вступлением на строительную площадку, на которой придется создавать семью. В этой идеализации, создающей сверхожидания к браку, косвенно сказывается редукция счастья к исключительно и постоянно положительным эмоциям. В прекрасной фразе: «Человек создан для счастья, как птица для полета» обычно воспринимается и запечатлевается лишь первая половина. Но начинается самостоятельная жизнь, и обнаруживается, что цена счастья – тяжкий труд полета. Далеко не каждый молодой человек может адекватно воспринять это открытие вообще, и в семейной жизни в частности. Оптимизм, воспитываемый через сокрытие противоречивости и сложности жизни, оборачивается мощным стрессом при столкновении с ней. В курсе «Этика и психология семейной жизни» заложены немалые возможности избегания такого «розового оптимизма», чреватого невротическими, психосоматическими, сексуальными расстройствами. Тенденция части воспитателей показывать, как должно быть, а не как есть – дети это и так видят – очень обедняет подготовку к жизни в семье. Как раз анализ (не только вербальный, но и в ролевом тренинге) того, что, как и почему есть (может быть, бывает), и помогает прийти к тому, что и как должно быть.

В тесной связи с психологией индивидуальности находится вопрос о том, что такое любовь? Смысл этого понятия очень различается у разных людей. Но, с точки зрения психогигиены и медицинской психологии, заслуживает внимания выделение Л. Я. Гозманом (1981) двух моделей любви. «Пессимистическая» модель подчеркивает момент зависимости от любимого человека и связь любви с отрицательными эмоциями (страх утраты любимого или его любви). Эта любовь тревожна и зависима, она тормозит личностное развитие, а в крайних случаях может быть симптомом личностной патологии; она может придавать браку тревожно‑невротическую окраску. Супружеское сотрудничество переводится тогда в псевдосотрудничество, соперничество или изоляцию [Мишина Т. М., 1978]. «Оптимистическая» модель исходит из независимости от любимого человека при положительной на него установке. Эта модель характеризуется снятием тревожности, психологическим комфортом и создает условия для личностного прогресса супругов. «Выбор» той или иной модели не полностью произволен (многое задается типом характера, предшествующим воспитанием и т. д.), но очевидно, что это не лишает воспитателей всех возможностей оптимизации модели любви. Видимо, особо в этом нуждаются подростки и молодые люди с отчетливыми чертами тревожности в структуре характера.

Ожидания в отношении любимого человека более управляемы. Вызывают настороженность ожидания, формулируемые как в известной песне: «Если я тебя придумала – стань таким, как я хочу». Это опоэтизированное неуважение к другой личности, ее индивидуальности отражает одну из граней «пессимистической» модели, порождает множество конфликтов и драм, вынуждает исследователей и публицистов разделять мучительные думы неудачливых супругов, так и не могущих понять – почему так изменился любимый человек сразу после вступления в брак? Конечно, любовь открывает в человеке качества, скрытые от глаз нелюбящего человека, а когда страстная любовь входит в более размеренный ритм семейной жизни, это открытие может быть и не столь ярким, и не постоянным. Однако тактичное и убедительное привитие молодежи уважения к личности любимого человека, принятия ее, а не перекройка «на свой вкус» имеет важное психогигиеническое и воспитательное значение. В этой связи старые философы точно замечали, что любить – это значит принимать другого как себя, таким, каков он есть, и всячески способствовать его личностному развитию как своему собственному.

Особый раздел подготовки к семейной жизни – воспитание чадолюбия. В работах В. В. Бойко (1980, 1985) показано, что оно является индикатором стратегии репродуктивного поведения и определяется во многом неосознаваемыми установками, которые при расхождении с декларируемыми мнениями могут приводить к расхождению желаемого и реального числа детей. Этим же автором предпринята одна из немногих известных нам в отечественной литературе попыток рассмотрения не только содержания, но и мотивационной основы, психологической тактики и стратегии демографической пропаганды. Им сформулированы также принципы поведения демографической пропаганды, которые могут быть использованы при построении соответствующих разделов школьного курса подготовки к семейной жизни: поэтапность, подкрепление стимулируемого образца, избирательное воздействие, мотивация, комплексность, чадолюбие, престиж среднедетной семьи, взаимопомощь поколений, поддержка молодой семьи, повышение культуры семейных отношений и др. Формулируя эти принципы, В. В. Бойко справедливо замечает, что только выявлять их – мало: надо создавать условия для воздействия на семью и личность, а в этом плане многое еще предстоит сделать. Особое значение обретает воспитание у девочек адекватных установок материнства, ибо «… самой важной для судеб страны и социализма формой творческого труда женщин является труд материнства»[54]. Мы пытались показать, что, наряду с созданием условий, целесообразно полнее использовать те условия, которые создаются детством, для подготовки к семейной жизни – ответственному супружеству и родительству. Одно из психогигиенических требований к такой подготовке состоит в целесообразности избегания потенциально травмирующих установок, например, оценки бездетного брака как явления «патологического», «ненормального», на что, последовательно и убедительно аргументируя свое мнение, указывает С. И. Голод (1984).

Магистральная задача подготовки к семейной жизни заключается в поэтапной помощи подрастающему поколению в формировании супружеских и родительских ролей/идентичностей, в научении выявлять, ставить и ответственно решать совместно с другими членами семьи связанные с семейной жизнью задачи и проблемы так, чтобы нравственно‑этическое содержание принимаемых решений реализовалось психогигиенически оптимальными, т. е. адаптивными и обогащающими себя и других путями.

Глава 8