Сексуальное поведение. Мнение S. Freud (1928) о сексуальной латентности этого периода, подкрепляемое отсутствием явных изменений гормональной секреции и внешних признаков полового

Мнение S. Freud (1928) о сексуальной латентности этого периода, подкрепляемое отсутствием явных изменений гормональной секреции и внешних признаков полового метаморфоза, надолго затормозило его изучение в аспекте психосексуальной дифференциации. В ряде ценных и содержательных в других аспектах отечественных руководств обобщенно‑бесполый анализ психологии и поведения младшего школьника до сих пор не редкость. Действительно, этот период не выглядит столь впечатляющим, как дошкольное детство с интенсивной половой социализацией или пубертатный период с напряженным психосексуальным развитием. Но при ближайшем рассмотрении мнение о сексуальной латентности этого возраста наталкивается на множество опровержений, хорошо согласующихся с данными о динамике гормональной секреции; безусловно, сексуальное поведение не есть прямое производное от гормонального статуса, но связь между ними существует и игнорировать ее было бы ошибкой.

По данным А. Kinsey и соавт. (1948, 1953), при сохранении свойственных дошкольникам исследований своего тела и манипуляций с гениталиями мастурбация в собственном смысле отмечается к 10 годам у 13–16 % детей. У мальчиков этого возраста эрекция пениса возникает быстрее и провоцируется более широким кругом влияний, чем у подростков; уже за 3–5 лет до начала пубертатного периода почти все мальчики способны переживать оргазм. Младшие школьники, особенно девочки, в несколько раз чаще «открывают» мастурбацию сами, чем следуют примеру или сведениям о ней. Круг ситуаций, наводящих на это «открытие», практически непредсказуем. 30 % женщин и 40 % мужчин, опрошенных А. Kinsey, сообщили о сексуальных играх в этом возрасте с партнером другого и 33 % женщин и 48 % мужчин – своего пола. Чем ниже социально‑культурный уровень среды, в которой растет ребенок, тем больше исследовательские сексуальные игры вытесняются коитальными; это, однако, не значит, что мотивы и переживания детей в таких играх тождественны коитальным переживаниям взрослых. Данные опросов В. В. Данилова [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а], проведенных спустя несколько десятилетий после опросов А. Kinsey и в совершенно иной социокультурной среде, в основных чертах совпадают с его данными. Речь идет, таким образом, не об артефактах средовых влияний, а о характерных половозрастных закономерностях.

Подобно тому, как в раннем возрасте полоролевое поведение относительно пассивно и половые роли еще не интернализованы, сексуальное поведение младших школьников во многом подражательно либо носит поисковый характер; оно имеет значение сексуальной типизации поведения как знака маскулинности или фемининности. Это первые фрагментарные «пробы» сексуального сценария, в которых взаимодействие биосоциальных детерминант порождает поведение, исходящее скорее из сексуальных ощущений и простых чувств, чем из переживания сексуальной потребности. В этих «пробах» создаются предпосылки и возможности для того, чтобы учиться переживать эту потребность.

Половые различия

С началом школьного обучения половые различия находят отражение в успеваемости и поведении. Обобщенные нами ранее данные [Каган В. Е., 1984; Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а] показывают, что школьная адаптация у мальчиков хуже, чем у девочек, которые на протяжении всего обучения имеют более высокие показатели успеваемости и поведения. К концу учебного года утомляемость у мальчиков 8–10 лет выражена больше, чем у девочек, и проявляется в отвлекаемости и расторможенности. Успешность в выполнении заданий выше, когда они воспринимаются как соответствующие полу. Интерес к решению трудных задач у мальчиков выше при материальном, а у девочек – при эмоциональном поощрении успеха. Мальчики лучше справляются с заданиями в одиночку, а девочки – в смешанной по полу группе. Влияние образовательного уровня семьи и помощи педагогов на девочек выше, чем на мальчиков. Уровень притязаний у мальчиков выше, они более автономны и как бы запрограммированы не любить поощряемые взрослыми виды деятельности, отмечает D. Ransen (1980). Мальчики на фрустрацию чаще реагируют уменьшением общения, а девочки – более жестким, направленным на достижение цели, поведением.

Тестовые методики позволяют подойти к оценке половых различий на популяционном и межкультуральном уровне. Так, по результатам теста Кеттелла, мальчики активнее, настойчивее, более напряжены и склонны к риску, чем девочки, но менее исполнительны и чувствительны, хуже контролируют свое поведение [Александровская Э. М., Липовецкий С. С, 1978]. Эти результаты идентичны данным Кеттелла для США, что позволяет оценить их как самостоятельные половозрастные характеристики. К 10 годам мальчики более экстравертированы, а девочки более невротичны и менее искренни [Панасюк А. Ю., 1977].

Социометрические исследования [Коломинский Я. Л., 1984] показывают, что, хотя пол сам по себе не определяет статуса ребенка в классе, различия между мальчиками и девочками все же существуют. Аналогичные результаты получены нами (В. Е. Каган) при обследовании отрядов младших школьников в пионерских лагерях: при малом количестве взаимных выборов девочки чаще выбирают мальчиков, чем наоборот, причем количество взаимных выборов было выше в тех отрядах, где неформальные лидеры групп мальчиков и девочек были дружны.

Девочки, ищущие одобрения взрослых, не теряют, в отличие от мальчиков, расположения сверстниц. В мальчишеской среде такая тенденция резко снижает популярность ее обладателя. Мальчик‑отличник редко бывает неформальным лидером в классе; не исключено, что это связано с феминизацией школы и родом занятий – в руководимых мужчинами кружках по интересам популярность мальчика часто прямо зависит от его успехов.

Особо ярко половые различия проявляются в возрасте половой гомогенизации – в 9–10 лет. Возникает сильная потребность в кооперации с людьми своего пола. По существу, это период второй половой идентификации, в котором дети как бы примериваются ко взрослым половым ролям. Происходит это на фоне первых гормональных сдвигов, предшествующих пубертатному периоду. В семье половая гомогенизация проявляется стремлением к тесному контакту с родителем своего пола. Если в это время распадается семья, мальчики переносят развод родителей тяжелее, чем в более младшем или старшем возрасте. Они часто берут на себя психологическую роль главы семьи, а их конфронтация с отцом отмечена той особой категоричностью, за которой без труда прослеживаются мотивы психологической защиты.

У девочек же в сходной ситуации часто оживает свойственная более раннему возрасту симбиотическая связь с матерью, возникает тревога за мать, доходящая нередко до невротических фобий.

Общение со сверстниками в этот период отмечено яркой половой сегрегацией. Мальчики и девочки разделяются на два отдельных лагеря, «измена» своему лагерю резко осуждается. Разнополая дружба редка и, как правило, скрывается от сверстников своего пола. Интересы резко поляризованы по полу. Собственное поведение со сверстниками другого пола оценивается в свете установок референтной однополой группы. Но мальчики и девочки не разделены глухой стеной, проявляя себя в общении как носители существующих в их представлении особенностей пола. Половая сегрегация совпадает со стремлением обратить на себя внимание нравящегося представителя другого пола и (или) утвердить себя как представителя своего пола не только в глазах однополых сверстников. Девочки привлекают внимание мальчиков громким смехом, подтруниванием. У мальчиков внимание к девочке выражается внешне агрессивно. Но для тех и других такое поведение свойственно лишь в групповом общении – на глазах у сверстников и под контролем их реакции. Сколько‑нибудь серьезных конфликтов это обычно не вызывает. Мальчики, таким образом, не «изменяя» своему полу, показывают девочке, что обратили на нее внимание, и обращают ее внимание на себя. В. В. Богословский (1974) пишет о мальчике, дернувшем девочку за косу потому, что девочка «ему нравится». Будучи в устах ребенка скорее исключением из правила, такое объяснение тем не менее раскрывает истинный смысл происходящего. Жалобы девочек по поводу «ухаживающей агрессии», в отличие от других жалоб, всегда публичны и спонтанны; в них звучит не обида, а оповещение о проявленном к ним внимании, при отсутствии которого девочки часто чувствуют себя обойденными. Более решительные или те, кому не повезло с нравящимся им «тихоней», могут взять инициативу ухаживающей агрессии на себя. Все это часто напоминает кокетство у взрослых, о котором точно писал G. Simmel: «…сущность женского кокетства состоит в напряженном отношении между намеком на обещание и намеком на отказ… Кокетка… живет как бы между «да» и «нет», не принимая окончательного решения. Эта свобода от тягостно однозначного (сексуального. – Д. И., В. К. ) содержания и жестких требований реальности придает кокетству характер парения, облегченности, идеальности… чтобы кокетство могло произрастать на почве общения… оно должно получить вполне определенный отклик в поведении мужчины. Если мужчина не отвечает на кокетство или же, наоборот, падает его жертвой, безвольно влачась за каждым полу‑да и полу‑нет, кокетство не может обрести собственно приличествующую форму»[34]. Один из интереснейших и неисследованных пока аспектов половой гомогенизации состоит, на наш взгляд, в том, что это период научения искусству общения между людьми разного пола, той инструментовке общения, при которой разница полов подчеркнута, но не развивается до сексуального взаимодействия.

Средовые влияния

В младшем школьном возрасте средовые детерминанты половой дифференциации много демонстративнее биологических. Реальное значение средовых детерминант зависит часто не столько от того, что происходит, сколько от того, как происходит, от кого исходят и кому адресуются ожидания, научение и оценка его результатов, т. е. в конечном итоге от того, каков реальный стиль отношений между людьми разного пола.

Сохраняющаяся феминизация школы (в особенности – начальной) продолжает линию феминизации воспитания (мать – воспитательница дошкольного учреждения – учительница). В ней складываются многие стереотипы последующей школьной жизни. Она создает разные условия для мальчиков и девочек. По представленным нам О. Л. Черновой данным, учительницы при оценке мальчиков используют такие выражения, как «невоспитанные, бесятся, хулиганят, более подвижные, много бегают, менее трудолюбивы, дерзкие», а при оценке девочек – «старательные, смирные, аккуратные, прилежные, послушные, ласковые, приветливые, помогающие». В таком обобщенном виде это подчеркивает в основном «удобство» девочек и «неудобство» мальчиков для педагога. Некоторые учителя склонны к более объемному видению: «девочки менее шумны и менее дружны», «мальчики менее послушны и старательны, но более искренни». Часть оценивающих исходила из эгоцентрических критериев: девочки ласковы ко мне, мальчики дерзки. У части учительниц оценка пола «растворяется» в неприятии детей вообще: девочки – навязчивые подлизы, мальчики – невоспитанные и дерзкие. Некоторые чувствуют царящее в школе полоролевое неблагополучие, и данные ими описания двойственны или неожиданны: мальчики – «плохие (на самом деле нет)», «боятся девочек». Такое ролевое неравновесие сказывается на успеваемости – в экспериментах с машинным обучением шансы мальчиков и девочек на успешность выравниваются. В реальности же, особенно у педагогов, самих переживающих связанное с отношениями полов неблагополучие, класс часто разбивается на «хороших» – девочек и «плохих» – мальчиков. Этому способствует и то, что девочки в начале обучения обладают более дифференцированной и тонкой ручной моторикой, большими усидчивостью, прилежанием и склонностью следовать задаваемым образцам. Наиболее уязвимыми при этом оказываются высокомаскулинные мальчики. Перед ними встает своеобразная альтернатива: быть хорошим учеником или быть маскулинным, и для многих успеваемость и дисциплина становятся антонимом маскулинности. Чем иным можно объяснить тот факт, что, приходя в 1‑й класс с не меньшим, чем у девочек, желанием учиться, именно мальчики уже через год‑два составляют отряд двоечников? Заметим, что девочки‑двоечницы в начальной школе – чрезвычайная редкость. Не лучше положение фемининных мальчиков, пользующихся иногда расположением учительницы и девочек: их статус в мальчишеской группе обычно низок. Ролевое неравновесие сказывается и на девочках, которые могут оказаться в роли гордящихся своей скромностью и агрессивно защищающих свою беззащитность. Речь, таким образом, идет о реальных потенциях искажения полоролевого формирования личности детей и стереотипов отношений между мальчиками и девочками.

С расширением круга общения расширяется и круг воздействий на полоролевое развитие: разновозрастные дворовые группы, большая доступность средств массовой информации и т. д. Ребенок во все большей мере начинает осознавать (хотя полностью осознать может далеко не всегда) черты маскулинности и фемининности в своем и чужом поведении, увеличивается элемент произвольности в построении поведения по маскулинному или фемининному образцу. В содержательном наполнении этих понятий возрастает удельный вес сексуальности: по данным наших опросов, 63 % мальчиков и 43 % девочек в этом возрасте получают сведения о половом акте, причем соответственно 30 % и 19 % – из наблюдения.