Социальная ситуация развития

Понятие социальной ситуации развития, сформулированное Л. С. Выготским, означает «…то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу»[32].

Развитие психики в этом периоде является не просто развитием ранее существовавших потенций, хотя они имеют немалое значение; ключевым его фактором становится перестройка системы жизненных отношений. Она состоит не в том, что у ребенка становится больше обязанностей, а в том, что у него появляется качественно новая обязанность – перед обществом [Леонтьев А. Н., 1975]. Большинство детей к началу обучения обладают достаточным уровнем психического развития; это так называемая объективная психологическая готовность. Особенности отношения к предстоящей учебе, способность ребенка к общению и взаимодействию определяют субъективную психологическую готовность. В ней важна и степень готовности мальчиков и девочек к сотрудничеству, та или иная установка на общение мальчиков и девочек, отношение ко взрослым разного пола.

С поступлением в школу изменяется весь уклад жизни ребенка. Сначала он учится просто потому, что «так надо», относясь к учебе то как к игре, то как к притягательной своей новизной ситуации. Первые отметки часто радуют самим фактом их получения, а открытие их балльной ценности только предстоит. Если отметка не становится карающей санкцией педагога, самоценным результатом учебы, тестом на «хороших и плохих», «умных и глупых», не унижает одних и не возвышает других, если она не расценивается взрослыми как однозначный прогноз будущей судьбы ребенка, то оценка, как правило, не травмирует детей. Переход к обучению с 6 лет ставит перед школой и медициной сложные гигиенические и психогигиенические проблемы. Врачу при консультировании детей этого возраста в связи с обучением могут быть полезны «десять нет» советского педагога Ш. А. Амонашвили: «1. Можно ли применять в подготовительном классе опыт работы с первым классом без изменений? – Нет. 2. Можно ли заставлять детей немедленно выполнять приказы и распоряжения педагогов? – Нет. 3. Можно ли давать детям обязательные домашние задания? – Нет. 4. Можно ли ставить детям отметки? – Нет. 5. Можно ли говорить в классе, кто из детей учится лучше других? – Нет. 6. Можно ли строго требовать от детей, чтобы они сидели на уроках не шелохнувшись? – Нет. 7. Нужно ли отнимать у ребенка игрушку, которую он принес в школу? – Нет. 8. Можно ли оставлять детей на второй год? – Нет. 9. Нужно ли требовать от детей, чтобы они ходили в школу в ученической форме и с ранцами? – Нет. 10. Можно ли принимать в подготовительный класс детей, которым до 6 лет не хватает 2–3 мес и более? – Нет»[33]. При нарушении этих заповедей, по существу, обеспечивающих выполнение главного психогигиенического принципа «не вреди», могут возникать состояния психогенной школьной дезадаптации [Каган В. Е., 1984а], которые требуют не только симптоматической помощи ребенку, но и «патогенетической терапии» школьной ситуации.

До поступления в школу потребность ребенка в личной привязанности определяла круг его общения. Если эта потребность продолжает стойко преобладать и в школе, формирующийся коллектив может отвергать такого ребенка, так как либо школа остается для него чуждой из‑за слишком сильной привязанности к семье, либо он стремится любой ценой добиться личного расположения учителя. У детей это отвергание, объективно значимое для формирования коллектива, нередко принимает форму травли. Обычно она направлена на тех детей, которым недостаточно для коррекции своего поведения легких знаков отвергания, и чаще – на мальчиков. Ни сверхпривязанность к дому, ни попытки снискать любовь и расположение учителя не совпадают с представлениями о маскулинности. Такие мальчики часто оказываются на социально‑психологической «периферии» класса. И даже если девочки принимают «несостоявшегося мужчину» в свой круг и под свою опеку, это мешает адекватному формированию маскулинности. Только очень тонкая и деликатная помощь взрослых может привести к восстановлению мальчика в его маскулинном статусе.

Прежде ребенок имел относительно узкий и обычно известный родителям круг общения. С началом обучения он все чаще оказывается в кругу детей разного возраста, культурного уровня и поведения. Стремясь утвердиться в разношерстной дворовой компании, мальчик может считать своим долгом поступать в соответствии с образцами более активных и сведущих «заводил». Участвуя в «налете» на девочек вместе с 9–10‑летними детьми и не имея еще соответствующих мотивов для этого, мальчик может усвоить форму поведения, когда девочку (женщину) обижают походя, без желания обидеть, просто из стремления «быть мужчиной».

У младшего школьника уже есть некоторое представление о помощи и сочувствии. Но оно конкретно и опирается на эмоциональную зависимость ребенка от одобрения – неодобрения взрослого, а не на понимание значения своих действий. Нравственное поведение, выражающее сочувствие и помощь, отстает от знания «что такое хорошо», а отрицательное поведение опережает возможности понимания того, «что такое плохо» [Рогава Н. В., 1974).

Постоянная требовательность взрослых и сверстников вводит ребенка в круг общественных обязанностей. Дети от них не только не устают, но и активно ищут их. Не найдя эмоционально позитивных, повышающих уровень общей удовлетворенности и самоуважения, обязанностей в школе и дома, ребенок будет искать и находить их в других местах и, возможно, в самых неприемлемых формах. Слово «должен» не побуждает ребенка 6–7 лет к желательному для взрослых поведению: чувство долга формируется в связи с произвольностью как особым качеством психики лишь к 10 годам [Левитов Н. Д., 1969; Давыдов В. В., 1973]. У одних чувство долга устойчиво и проявляется в широком круге жизненных отношений, у других – лишь в отдельных поступках или сравнительно узкой сфере поведения, у третьих оно развито еще слабо, и они послушны лишь по мере требования взрослых. Постепенно развивается способность к планированию действий про себя, внутренне. Начинает оформляться умение оценивать свои действия как бы со стороны, лежащее в основе рефлексии [Давыдов В. В., 1973].

В этом периоде, как и в дошкольном детстве, адаптация преобладает над интеграцией и «не столько сама учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию» [Петровский А. В., 1984, с. 25]. Врачу приходится учитывать, что игнорирующий эту закономерность завышенный уровень ожиданий педагогов и родителей к ребенку создает психологическую перегрузку, часто непосильную для ребенка и искажающую его отношение к школе, а нередко становящуюся и начальным этапом психогенной школьной дезадаптации. Последняя может косвенно влиять и на формирование маскулинности и фемининности.