Тема 1: Психолингвистические механизмы онтогенеза речевой деятельности ребенка.

Цели:

1. Уточнить и расширить знания о психолингвистических механизмах онтогенеза речевой деятельности ребёнка.

2. Развивать умения устанавливать связи между различными факторами в речевом развитии (предметным действием, эмоциональной и познавательной активностью, социальным опытом, потребностью содержательного общения со взрослыми, различными видами деятельности, когнитивным развитием, состоянием психофизиологических механизмов).

3. Закрепить сведения о принципах периодизации речевого развития ребёнка и о различных подходах к объяснению психолингвистических механизмов онтогенеза.

Ключевые понятия:эмоциональная и коммуникативно-познавательная активность, речевая интенция, теория врожденных знаний языка, семантические «универсалии», эвристический принцип усвоения языка ребёнком, соотношение факторов наследственности и окружающей среды в овладении языком, реактивная сущность работы речеязыковых структур; механизмы развития словаря, грамматического строя, звукопроизносительной стороны речи; семантическая категоризация языковых структур, принципы развития ранней детской речи, уровень речевого развития, языковая способность, языковая активность, психофизиологические механизмы речевого развития.

Значение детской речи для теории речевой деятельности очень велико. Анализируя этот материал, во-первых, можно проследить эволюцию речи в онтогенезе, т. е. то, как формируется, развивается и оформляется языковая способность индивида. Во-вторых (поскольку в онтогенезе на ранних стадиях проявляются черты филогенеза), материалы детской речи предоставляют возможности для выхода на проблему происхождения языка. В-третьих, выявленные закономерности развития речевой деятельности раскрывают и объясняют патогенетические механизмы речевого дизонтогенеза.

Психологическое направление в изучении детской речи связано с именами Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Ф.А. Сохина, А.А. Леонтьева, A.M. Шахноровича, А.К. Марковой, Е.М. Винарской, И.А. Лисиной и др. Указанные авторы полностью отказались от догм теории врождённых знаний языка.

А.А. Леонтьев вслед за А.Р. Лурия считает, что генетические корни языка следует искать в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности, основных приёмов общения ребёнка с окружающими. Главные отношения, существующие в действительности и проявляющиеся во всей, в том числе и в речевой деятельности, отражаются «глубинными синтаксическими структурами». И то, что действительно развивается в процессе развития детской речи - это не язык, а способ использования языка ребёнком для целей познания и общения. Онтогенез языковой способности - это сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка или даже взрослых с ребёнком, процесса, поэтапно развивающегося; с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребёнка.

Большинство исследователей поддерживает мнение об эвристическом принципе усвоения языка детьми. Дети могут избирать разные стратегии овладения законами языка, и не может быть единого пути и способов, обязательных для всех детей. Различия отражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и тоже для любого ребёнка.

На каждом этапе речевого развития ребёнка исследователи видят самодостаточную систему, которая только в пределе стремится к системе языка взрослого.

Л.В. Сахарный, изучая детскую речь, за основу взял мысль Л.С. Выготского о том, что, овладевая речью, ребёнок постепенно овладевает психологическим орудием - знаком. А из понимания знаков как психологических орудий вытекает идея системности знаков. Невозможно отметить такой момент, когда у ребёнка уже есть речевая деятельность, но ещё нет системы языка. Система не обязательно должна быть очень сложной, вначале она примитивна, но всё же остаётся системой. С 3-5 месяцев начинается этап гуления, на котором ребёнок тренирует свой речевой аппарат, случайно произнося звуки или их комбинации. Такая беспорядочная деятельность очень скоро сменяется этапом лепета, на котором ребёнок в результате контакта со взрослыми уже пытается имитировать те звуки, которые он слышит. У него это пока ещё плохо получается: система ещё очень примитивна, оппозиции очень грубы, приблизительны. Но, возникнув, система начинает совершенствоваться. Так, у детей 7-8 месяцев, у которых, по существу, ещё нет собственно речи, уже формируется простейшая протофонологическая система (перцептивная карта). От слогоподобных элементов ребёнок переходит к формированию оппозиций по контрасту вокальности - консонантности (прообразов будущих гласных и согласных). Появляется дифференциация «согласных» звуков, формирующихся в губно- зубной и в заднеязычно – гортанной областях. Начинается концентрация звуков в этих двух зонах. Характер звукового облика первых «слов» ребёнка хорошо отражается в словах «взрослого» языка: баба, мама, папа, дядя, няня, кака и т.д. Через 2-3 месяца начинают появляться и дополнительные оппозиции, более тонкие дифференциации, в которых - база будущей расчленённой фонемной системы.

В это же время у ребёнка появляются и какие-то протосемантические признаки, имеющие прежде всего эмоциональный характер. Первая семантическая дифференциация реакций у ребёнка - «Мне хорошо» или «Мне плохо» - базисная дифференциация оценки. Это физиологически значимая реакция, которая со временем приобретает семантические функции, выражается разными типами сигналов. Очень скоро эти сигналы - оценки усложняются второй оппозицией - по силе. Ребёнок либо громко кричит, либо ноет, скулит, либо хохочет, либо «урчит» и т.д. У ребёнка нет ещё языковой системы как особой системы для коммуникации, но она уже складывается на базе физиологических сигналов. Уже идёт начальная, затем всё более усложняющаяся дифференциация - и фонетическая, и семантическая. Далее начинает развиваться собственно семантика, а затем - с усложнением структуры сигнала - и синтаксис. Семантика сначала диффузно- нерасчленённая, но уже связанная с генерализацией, обобщением (как предпосылкой отвлечения знака - названия от конкретной ситуации и распространения его на название целого класса ситуаций).

Где-то около года или немного позднее появляются однословные сигналы, точнее, - «слова-тексты». Это некоторое комплексное, нерасчленённое обозначение ситуации, но с гибким варьированием актуальных элементов ситуации (протоактуальное членение с упором на «рему»). С помощью простейших интонационных контуров формируется новый тип чётких дифференциаций: императивные - на! дай!; названия предметов - ляля; действий - бай; указание - там, и т.п. - как базисная система типов высказывания.

Примерно в полтора года происходит чудо расчленения этого комплекса на две автономные части, каждая из которых может вступать в различные комбинации с другими, и появляются двусловные предложения, например, «Катя бай; Катя ляля, а позднее - Дядя бада (вода)», т.е. «У дяди с сапог стекала вода». «Мама сеська» т.е. Мама метёт щёткой; «Кисель пецька», т.е. Кисель на печке и т.д. Здесь синтаксиса в традиционном понимании ещё нет, а есть лишь простое положение слов. Уже чётко проявляются начатки логических отношений, например: действие - место действия «Там бай» и т.д.

С полутора до двух лет общее число различных двусловных предложений изменяется через каждый месяц следующим образом: 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500. Каждый месяц число двухсловных предложений в среднем увеличивается в 2-3 раза, т.е. лавиной идёт освоение механизма словесного членения ситуаций, который, как ракета на старте, вначале медленно набирает силу, а потом развивает космическую скорость. И такой примитивный синтаксис в высказывании - предложении из двух слов, не связанных привычными синтаксическими средствами, имеет чётко выраженную смысловую грамматическую структуру, два класса: опорные слова, которые задают конструкцию, и открытый список переменных элементов наименований. Например, Катя бай. Мама бай, Ляля бай. Опорное слово здесь - бай. Переменный класс - Катя, Мама, Ляля и т.д. Ди (где) мама? Ди ляля? Ди утя? и т.д.

После принципиального этапа расчленения наименования на два компонента дальнейшее увеличение числа слов в предложении происходит уже гораздо легче. Вскоре в речи детей появляются предложения из трёх, четырёх и более слов, что ведёт к усложнению их структуры. Как результат этого появляется синтаксис с формами словоизменения, со служебными элементами, уже напоминающими «взрослый» внешний синтаксис.

Следующий этап развития детской речи связан с формированием семантики. От изменчивого ситуативного наименования ребёнок переходит к обобщениям и формирует понятийную сторону. Слово становится обобщённым знаком, характеризующим классы ситуаций. С ростом словарного запаса в нём появляются и усложняются парадигматические отношения, прежде всего базисная синонимия, а также родовидовые отношения.

После двух лет ребёнок овладевает морфемикой и правилами словообразования, возникает детское словотворчество. Рост словарного запаса не поспевает в это время за потребностями дифференциации объектов внешнего мира при коммуникации. И ребёнок, если не знает, как называется какой-то предмет, действие или признак, усвоив основные правила словообразования, легко образует его название по этим правилам и моделям. Речевое творчество ребёнка не всегда совпадает с теми нормами, оценками, которые есть у взрослых. Под влиянием реакции взрослых идёт постоянная коррекция речи ребёнка.

Социализация детских высказываний достигает достаточного уровня к старшему дошкольному возрасту, когда дети владеют основными формами речи также, как и взрослые. Эволюция речемыслительной деятельности ребёнка очень хорошо показывает процесс интериоризации. Вначале, живя в ситуации вербального общения, ребёнок перенимает у взрослых именно внешнюю форму речемыслительной деятельности. В это время он ещё не умеет мыслить про себя, он мыслит только вслух, его мысль неразрывно связана с действием, со словом. Когда ребёнку предъявляется трудная задача, у него возникает внешняя речь, хотя и не обращённая к собеседнику. Но это не аффективная, не эгоцентрическая речь, а включение речи в опосредованное поведение. Постепенно по мере расширения жизненного опыта формируется способность к свёртыванию речи, к переходу её во внутреннюю. Ребёнок начинает осваивать знания о мире не только чисто наглядным путём, но и путём вербального обучения - через описание, толкование. Уже к четырём годам дети овладевают механизмом решения задачи толкования, формирования значений слов.

Таким образом, процесс овладения системой языка - не какой-то краткий период. Уже в два года ребёнок говорит на родном языке, а какими-то сферами языка он овладевает всю свою жизнь (например, проблема роста словаря, норм стилистики и т.д.).

Закономерности раннего детского развития в исследовании Е.Н. Винарской выявлены с помощью нейропаралингвистического подхода (рассмотрения эмоционально-выразительной стороны речевого высказывания). Структурно-функциональные единицы психопаралингвистического описания автор квалифицирует, взяв за основу врождённые звуковые реакции детей (младенческие крики, гуление, лепет), и прослеживает изменение их звучания или их нормирование в определённой языковой среде. В её работе описаны пять периодов раннего детства. В каждом периоде зона ближайшего развития потребностно-мотивационных состояний подготавливается в процессе операционно-технического обогащения предшествующего коммуникативно- познавательного поведения, и наоборот. Динамику психического развития ребёнка автор взаимосвязывает с динамикой сомато-неврологической, считая, что повышенная чувствительность ребёнка к определённым эмоционально- выразительным типам знаковых воздействий в раннем периоде развития связана с созреванием нервных структур. Но эти анатомо-физиологические предпосылки зоны ближайшего развития языка претворяются в действительность только в процессе эмоционального взаимодействия со взрослыми, в деятельности эмоциональной коммуникации и эмоционального познания внешнего мира. В основе выделения Е.Н. Винарской пяти периодов речеязыкового развития раннего возраста лежит смена неосознаваемых ребёнком ведущих сенсорных комплексных ощущений и образов, мотивирующих его деятельность. Их возрастающая сложность связана с интенсификацией соответствующих активационных усилий ребёнка. Мотивация самых элементарных из них предполагает торможение мотиваций оборонительного характера. Оптимальным условием развития коммуникативно-познавательных мотивирующих ощущений и образов ребёнка являются его эмоциональные состояния умеренной субъективной ценности. Усложнение коммуникативно-познавательной деятельности ребёнка связано с расширением зоны мотивационного оптимума и с возрастанием уровня активационных усилий. Последнее означает, что внутренние органы детского организма соответственно развиты и функционируют нормально. В противном случае возникают условия для формирования реакций оборонительного типа с неизбежным торможением у ребёнка не только уже освоенных коммуникативно-познавательных сноровок и навыков, но и коммуникативно-познавательного интереса вообще.

Перечислим ведущие для каждого из периодов раннего детского возраста мотивирующие ощущения и образы. Для периода младенческих криков (0-2 - 3 мес.) характерны исходные мотивирующие ощущения оборонительного типа, представляющие собой интероцептивные комплексы, которые возникают в состояниях дискомфорта. Устраняя эти состояния, взрослый человек ликвидирует эмоционально отрицательные состояния высокой субъективной ценности и преобразует их в эмоционально положительные состояния умеренной субъективной ценности. Комплексы раздражений, вызываемых прикосновениями рук взрослого, теплом его тела, звуками его голоса и т.п. становятся мотивирующими ощущениями коммуникативно-познавательного поведения ребёнка. Ребёнок подражает поведению матери, находящейся с ним в эмоциональном взаимодействии, и таким образом регламентирует интенсивность своего голоса в соответствии с нормами разговорной речи.

С появлением гуления (2-3 мес. - 5-6 мес.) социальному нормированию подвергается их гласноподобные тембры. В результате в обиходе ребёнка появляются вокализации (простейшие эмоционально-выразительные знаки, представленные гласными звуками). А-тембры выражают у ребёнка эмоции зоны высокой субъективной ценности, э-тембры - эмоции зоны низкой субъективной ценности, и- и у-тембры выражают эмоции зоны мотивационного оптимума. У-тембры выражают минорные чувства. Для младенческих криков и- и у-тембры нехарактерны. Для звуков гуления мажорные и минорные у- тембры становятся типичными. Период гуления завершается тем, что ребёнок на грани первого полугодия начинает опознавать гласные тембры из безударных слогов, в которых они слиты с шумовыми элементами слога, что связано с усилением коммуникативно-познавательной мотивации. С точки фонетики умение опознавать эмоциональные значения тембра зашумлённых гласных означает, что ребёнок перешёл к восприятию синкретичных сочетаний согласного и гласного звуков, т.е. сегментов речи меняющейся звучности. Начиная различать, а потом и подражательно воспроизводить слитые с вокальными шумовые элементы материнской речи, ребёнок нормирует их звучание в соответствие с закономерностями родной речи. Ведущее положение получают лепетные сегменты восходящей звучности (СV). Кроме этого, у ребёнка в периоде раннего лепета (5-6 - 9-10 мес.) доминирует второй тип коммуникативно-познавательных мотивирующих образов, которые отражают наряду с проявлениями материнского поведения и проявления поведения ребёнка. Начинается дифференциация своих от чужих лепетных сегментов восходяще-нисходящей звучности - речевых аналогов хохота и рыданий. В спонтанном лепете встречаются самые разнообразные типы звучности: восходящей, нисходящей, восходяще-нисходящей (СV, VС, CVC). По критерию интенсивности мотивации все лепетные сегменты ребёнка 9-10 мес. могут быть систематизированы в три группы: умеренной, высокой и низкой субъективной ценности. Согласно закону мотивационного оптимума в условиях именно умеренной мотивации создаются наилучшие возможности для подражательного воспроизведения единиц материнской речи. Ощущая эффекты единого звучания меняющейся звучности материнской речи, ребёнок подражательно воспроизводит их в своих лепетных реакциях и начинает таким образом операционно осваивать звуковую структуру целостных псевдослов, соотносящихся в материнской речи уже не со слогами, а с частями фонетических слов, фонетическими словами и их сочетаниями. Такое возрастание объёма операционных единиц означает для ребёнка переход вновь на более высокий мотивационно-активационный уровень поведения. На нём формируются мотивирующие образы третьего уровня сложности. Для их реализации мать и другие взрослые должны стать центром коммуникативно-познавательных интересов ребёнка в периоде лепетных слов (9-10 - 12-14мес.). Ребёнок воспринимает детали эмоционального поведения взрослых в связи с особенностями предметных синкретичных ситуаций; подражая взрослым, он нормирует воспроизводимые им цепи сегментов восходящей звучности, преобразуя их в псевдослова хореической (CV-су), ямбической (су-CV) и амфибрахической (су-CV-cv) структуры (знаковые единицы эмоциональной выразительности, выражающие субъективное отношение говорящего к коммуникативно-познавательной ситуации).

Совершенствуя подражательным путём форму псевдослов, ребёнок включает в поле своего внимания цепи псевдослов, что становится условием формирования в периоде позднего мелодического лепета (12-14 - 18-20 мес.) мотивирующих образов четвёртого уровня сложности. Эти образы отражают взаимосвязи различных компонентов коммуникативно-познавательных ситуаций. Взрослые реализуют эту потенциальную возможность в процессе эмоционально-выразительной речи, расчленённой на синтагмы. Подражая взрослым, ребёнок начинает постепенно осваивать восходяще-нисходящее движение мелодии в пределах цепей псевдослов, т.е. он переходит к воспроизведению эмоционально-выразительных псевдосинтагм, осваивая различные формы мелодической кривой в пределах синтагм взрослых. Кроме этого, динамичность эмоционального поведения взрослого определяет закладывающуюся у ребёнка систему ценностных ориентиров формирующейся личности.

Таким образом, Е.Н. Винарская, затронув проблему происхождения языковой способности ребёнка, утверждает, что её функциональной предпосылкой является эмоциональная коммуникативно-познавательная способность. В этом заключается диалектическое единство биологических и средовых социальных факторов в процессе детского развития.

Существует ряд исследований, в которых показана зависимость формирования языковой способности (или её фрагментов) от социального опыта личности.

Так, A.M. Шахнарович вслед за А.К. Марковой, исследуя психолингвистические механизмы речевого онтогенеза, за основу берёт и конкретизирует принцип деятельностной детерминации формирования и функционирования языковой способности. Этот принцип обоснован в теории речевой деятельности. Развитие способностей (речевых и неречевых) ребёнка происходит в процессе овладения операциями совершаемой деятельности. Орудия производства и языковые знаки, в том числе, представляют собой овеществлённую предметную форму существования операций. А.М. Шахнарович утверждает, что овладение языком и формами использования языка, т.е. формами речевого общения, происходит в социальном взаимодействии ребёнка и взрослого. Ребёнок овладевает речевым общением не в «чистом виде», а только, овладевая формами неречевого взаимодействия со взрослым. Движущим началом речевой социализации служит не только потребность в речевом общении, но и необходимость координировать свою совместную деятельность со взрослым. В дошкольном возрасте родной язык даже не является объектом изучения ребёнка. Более того, овладение языком побуждается не познавательной мотивацией, во всяком случае, не она является ведущей, а потребностями неречевой деятельности, особенно того аспекта, который касается развития значения слов. Речевое развитие состоит прежде всего не только и не столько в формировании речевых навыков ребёнка, а в неразрывности, с одной стороны, процесса деятельностного освоения реального мира, познания его связей, формирования обобщений и, с другой стороны, процесса овладения языком как средством фиксации накопляемого социального опыта личности, и средством самого накопления этого опыта. Язык даёт ребёнку возможность обобщений; речь становится обязательным элементом познавательных, ориентировочных процессов, обслуживает общение ребёнка с другими людьми, которое становится каналом получения социальных знаний, лежащих за пределами опыта ребёнка. Наконец, речь становится средством управления собственным поведением. Не умаляя роли речи, роли формирования речевых навыков в становлении языковой способности, автор подчёркивает превалирующую роль деятельности, в структуре которой только и развёртывается речевое общение и возникает необходимость в разного рода обобщениях и формируются собственно понятия. Кроме этого, ученый определил роль представления в развитии связи форм слова с предметной деятельностью. Развитие этой связи проходит ряд этапов и определяется как уровнем речевого развития, так и уровнем развития предметных действий ребёнка. Овладение предложением как знаком предполагает овладение его (знака) содержанием и формой. К содержанию знака (предложения) относится психологическая предикативность, а к форме – синтаксические отношения. При овладении фразовой речью, т.е. умениями строить программу высказывания, грамматически структурировать, т.е. отбирать, развёртывать, упорядочивать потенции языка, ребёнок овладевает и психологической предикативностью, и предикативными отношениями. Овладение тем и другим соотносимо с овладением двумя типами синтаксирования, выделенными Л.С. Выготским - смысловым и фазическим.

Развитие смыслового и семантического синтаксирования можно интерпретировать как развитие знаний о действительности и умений строить программу высказывания. Умение строить программу действий находит своё выражение сначала в предметной деятельности, которая развивается от манипуляций с предметами и неотделения признаков и действий от предметов к предметным действиям («моей» деятельности), а затем к отчуждению себя в предметной деятельности и к переходу деятельности орудийной. Фазическое синтаксирование начинает формироваться на более поздних этапах овладения речью, начинаясь с выражения комплексно воспринимаемой ситуации в однословном предложении-знаке. Его можно интерпретировать как овладение системой форм выражения и операциями программирования. Взаимодействие семантического и фазического синтаксирования и деятельности на каждом этапе развития ребёнка составляет сущность самого процесса развития ребёнка как социального индивида.

Выводы, полученные A.M. Шахнаровичем, в полной мере совпадают с утверждением А.К. Марковой о решающей роли ведущей деятельности внутри каждого возрастного этапа в появлении психических новообразований, в том числе новых функций и форм речи у ребёнка. А.К. Маркова считает, что функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению её структуры, т. е. её формы. Становление функций речи и обслуживающих их форм, их соответствие возрастной шкале были положены ею в основу периодизации этапов речевого развития.

М.И. Лисина и её соавторы рассматривают проблемы возникновения и развития речи у детей в процессе их общения с окружающими в контексте концепции о генезисе общения как коммуникативной деятельности. Они выделяют три этапа в становлении речи у детей в первые годы жизни: довербальный или подготовительный, этап возникновения речи и собственно развития речи; анализируют природу и использование речевых средств на этих трёх генетических этапах становления вербальной функции. Кроме этого, М.И. Лисина определяет различные формы общения ребёнка со взрослыми и условия развития потребности в нём в раннем и дошкольном детстве.

В общении со взрослым перед ребёнком встаёт коммуникативная задача - понять обращённую к нему речь взрослого и произвести вербальный ответ. Поэтому при рассмотрении каждого из трёх этапов генезиса речевого общения исследуется коммуникативный фактор, изменяющийся в разные периоды дошкольного детства и влияющий на становление речи в её межличностной функции. Общение понимается как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Оно характеризуется особой потребностью, меняющейся по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрослым.

На каждом этапе своего развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребёнком основных, типичных для его возраста задач.

Различают 4 этапа развития потребности в общении ребёнка со взрослым.

I этап - необходимость во внимании и доброжелательности взрослого как условие благополучия ребёнка в первом полугодии жизни.

II этап - нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого, появляющаяся после овладения им произвольным хватанием.

III этап - нужда в уважительном отношении взрослого, возникающая на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно невоспринимаемых взаимосвязей в окружающем мире. Для этого дети стремятся к «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.

IV этап - потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, возникающая в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловленная овладением детьми нормами этих отношений. Ребёнок добивается общности взглядов со взрослым и использует их как руководство в своих поступках.

М.И. Лисина выделяет у детей в возрасте от рождения до семи лет 4 формы общения со взрослыми. Основанием для их выделения является рассмотрение развития общения как смены качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребёнка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребёнка. Это ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное общение. На протяжении первого года ребёнок сменяет 2 формы общения. К двум месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение, характеризующееся следующими чертами:

· общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;

· содержание потребности детей в общении со взрослыми сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых;

· ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;

· основным средством общения с окружающими служит для младенцев категория выразительных движений и поз.

В конце первого полугодия ребёнок, овладевший хватанием, переходит к ситуативно-деловому общению, отличающемуся такими особенностями:

· общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих ведущий вид деятельности;

· содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом - стремлением ребенка к сотрудничеству со взрослыми;

· ведущим мотивом общения становится деловой мотив;

· основным средством общения с окружающими людьмидля младенца служат движения и позы предметных действий.

М.И. Лисина выдвигает гипотезу о голосовом общении ребёнка на первом году жизни, в ходе которого создаются условия для овладения речью. Первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая - с отработкой речевых артикуляций. Это - довербальный этап общения. Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребёнка с окружающими - довербальной и вербальной. Возникает понимание речи окружающих взрослых и первые вербализации. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Взрослые требуют от ребёнка выполнения действия по словесной инструкции и речевого ответа для предупреждения разрыва между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. Основным условием возникновения коммуникативной задачи, обладающей побудительной силой, является ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребёнка.

Третий этап развития речевого общения охватывает период от появления первых слов до конца дошкольного возраста и сменяет 3 формы общения. Этот этап характеризуется изменением содержания общения и развитием соответствующих этому функций речи, а также овладением произвольной регуляцией речевыми средствами. Существенно меняется ситуативно-деловое общение: оно перестаёт быть довербальным и протекает теперь с использованием речи. Третьей в общегенетическом порядке становится форма внеситуативно-познавательного общения. В рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими явлений окружающего мира. Содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого. Среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощённые для ребёнка в эрудиции и осведомлённости взрослого. Основным средством общения здесь служит речь, т.к. только речь позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.

Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей - объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей - она становится внеситуативно-личностной. Её отличительные признаки:

· внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности;

· содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, т.к. совпадение мнений и оценок ребёнка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок;

· среди мотивов общения ведущее место занимают личностные;

· основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции.

Таким образом, третий этап развития речевого общения состоит главное в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнёру всё более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

М.И. Лисина в экспериментальных исследованиях также выявила этапы формирования речевого слуха ребёнка, лежащего в основе пассивной речи и три уровня избирательности к речевым воздействиям.

Основными выводами её исследований являются положения о роли общения, вызывающего к жизни речь; о том, что сроки появления и темпы развития речи зависят от того, как сложилась у детей деятельность общения и ранее, на довербальных уровнях, и после того, как возникли первые слова. Довербальные формы общения могли подготовить почву для более сложных видов взаимодействия ребёнка и взрослого, которые уже невозможно осуществить, не прибегая к слову. Последующие - требовали от детей овладения всё более сложными речевыми формами.

Анализ указанных исследований становления детской речи позволил обнаружить основные факторы этого процесса, те движущие силы, которые играют в нём ведущую роль, обеспечивают механизмы его развития.

Первыми стимулами развития речи, двумя его факторами являются положительные эмоции и потребности эмоционального контакта с близким человеком.

Третий фактор - психофизиологический (группа факторов: речедвигательный, оптико-пространственный, динамический, акустический, избирательная психическая активность).

Четвёртый фактор - потребность содержательного общения.

Примерно в то же время, т.е. на втором году жизни наблюдаются такие стимулы психического развития, влекущие за собой использование языковых средств, как потребность и способность номинации и обобщения. Это пятый фактор - когнитивное развитие, начало формирования понятий как основной формы познания и продуктивной вербальной памяти.

Шестой фактор - речевая среда, определяющая языковую норму.

Седьмой фактор - речевая активность, условиями развития которой является общая активность человека.

Восьмой фактор - опыт ведущей деятельности ребёнка внутри каждого возраста.

Девятый фактор - изучение языковой теории для осознания языковой системы и обогащения содержательной базы речи.

Приведённые материалы дают лишь некоторое представление о процессе овладения ребёнком речью. В дальнейшем студенты изучат эту проблему более глубоко, ибо исследовательская литература успешно накапливается.

Варианты вопросов и заданий для контроля знаний.

1) Охарактеризуйте психофизиологические механизмы, участвующие в раннем речевом развитии (по А.Р. Лурия).

2) Проследите два пути становления фонемного строя языка (по В.И. Бельтюкову).

3) Как образуется у ребёнка «перцептивная карта» фонем родного языка?

4) В чём заключается механизм обогащения и развития семантических структур языка?

5) Раскройте механизмы развития словаря ребенка.

6) Сравните подходы к оценке механизмов речевого онтогенеза А.М. Шахноровича, М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Е.Н. Винарской.

7) Каковы ступени осознания языковой действительности ребёнком?

8) Какие когнитивные процессы стоят за способностями замечать, изменять и обобщать структурные вариации языка?

9) В чём сущность теории врождённых знаний языка?

10) Кто из учёных считает, что генетические корни языка следует искать в тех формах конкретных действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приёмов общения ребёнка с окружающими?

11) Докажите, что онтогенез языковой способности – сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, поэтапно развивающегося, с другой, – процесса развития предметных (орудийных) действий, предметной и познавательной деятельности ребёнка.

12) Приведите примеры семантических «универсалий», необходимых для овладения языком, проследите их связь с предметным действием.

13) В чём заключается эвристический принцип в усвоении языка ребёнком?

14) С чем связаны различия языкового развития детей?