Методологические основы обучения

Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

Некоторые зарубежные концепции обучения.Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористические теории, сводящие научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения. Основной механизм закрепления у обучающегося знаний, умений, навыков и даже развития мышления – своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т. е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение потребностей учащихся.

Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул – реакция». С их точки зрения обучение – это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций, а процесс учения – совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.

Таким образом, сознательная деятельность учащихся в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами, подменяется чисто рефлекторной, сводится к формуле «стимул – реакция». Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, что на него могут действовать вторичные – словесные – стимулы, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности: честолюбие, корысть.

Еще одной распространенной концепцией обучения является прагматизм. Прагматисты сводят обучение к расширению личного опыта ученика, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественном строю. Обучение, считают они, может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, – научить ребенка жить: приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение, в соответствии только с субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж. Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

В соответствии с этими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отдавая ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков -«обучение через делание», т. е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение – это сугубо индивидуальный, «интимный» процесс (Ругги и др.).

Бихевиоризм и прагматизм хотя бы предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Большинство же теорий начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение знаний, умений и навыков никак не объясняется или же, если объясняется, то через такие понятия, как «интуиция», «озарение», «усмотрение», «ум» и т. п. К этим направлениям примыкают экзистенциализм и неотомизм. Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств; объяснение подобной позиции исходит из убеждения, что познать можно лишь отдельные факты, без осознания их взаимосвязи, закономерностей.

Материалистическая теория познания и процесс обучения. Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика и познания ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик – субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой представления, понятия, законы, теории, факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки, а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным возможностям и особенностям материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Несмотря на довольно существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обосновано Ф. Бэконом в его сенсуалистической теории: всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением. На этом основана теория обучения Я.А. Коменского, она определила и краеугольный камень его дидактики – «золотое правило»: если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они и охватываются сразу несколькими чувствами.

Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него - к практике. Само познание без диалектики его развития – ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого.

Но сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

Движущие силы процесса обучения. Процесс обучения как специфический процесс познания также надо рассматривать в его противоречивости. Учитель должен исходить из того, что процесс познания нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Отечественными дидактами М.А. Даниловым, В.И. Загвязинским и др; установлено, что определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, связанные с развитием производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое отражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторон обучения (В.И. Загвязинский). К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями, которые снимают ранее усвоенное; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения умений.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения потому, что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А. Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми в ходе обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений, навыков учащихся, уровнем их умственного развития и развития отношений. Он считает, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе – главное из того, что дает возможность учителю вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако важна не всякая отдельно взятая трудность, а система трудностей, которые сочетаются с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведут к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия – явно осознаваемой ими необходимостью.

Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятельно нашли способ разрешения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается при этом в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают у школьников стремление к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности увидеть познавательную задачу и найти ее решение заключается главное условие успешного обучения и умственного развития учащихся*.

* Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. – М., 1975. - С. 92-96.