Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики

Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые указывают на определенный класс сущностно единых явлений и конструируют предмет данной науки. В категориальном аппарате конкретной науки выделяется одно центральное понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки отражают дифференциацию исходного, стержневого понятия.

Система понятий, представленная во взаимосвязи их друг с другом, есть не что иное, как одно развитое понятие, выражающее сущность предмета данной науки. Для педагогики стержневое понятие – педагогический процесс. Оно обозначает весь комплекс явлений, которые изучает педагогика, выражает сущность этих явлений. Анализ этого стержневого понятия определяет существенные черты образования как педагогического процесса.

Прежде всего отметим, что поскольку образование как предмет педагогики – это педагогический процесс, то сочетания слов «образовательный процесс» и «педагогический процесс» синонимичны. Педагогический процесс – это прежде всего движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания, о сущностной характеристикой педагогического процесса является целостность как внутреннее единство его компонентов при их относительной автономности.

Проблема сущности педагогического процесса не нова. Впервые она была поставлена видным русским педагогом и психологом П.Ф. Каптеревым. Однако термин педагогический процесс вследствие доминирования функционального подхода в образовательной практике и педагогической науке почти не употреблялся. Исследованию подвергались рядоположенные и изолированные учебный и воспитательный процессы, а их единство определялось термином «учебно-воспитательный процесс».

На рубеже 70–80-х гг, XX столетия проблема единства процессов обучения и воспитания переросла в проблему целостного педагогического процесса. Многообразие подходов к выявлению его сущности подтверждает его сложность и многоаспектность.

Наиболее представительная группа ученых (З.И. Васильева, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) видит целостность педагогического процесса в единстве обучения и воспитания. В этом традиционном направлении, берущем начало с «Великой дидактики» Я.А. Коменского, самой распространенной является точка зрения, сводящая целостный педагогический процесс к воспитывающему обучению, реализации в педагогической деятельности образовательных и воспитательных функций. Анализу подвергались воспитывающие возможности в содержании образования.

Другую точку зрения на целостность педагогического процесса как единство не только обучения и воспитания, но и воспитания как единства направлений воспитательных процессов (умственного, нравственного, эстетического, физического и др.) отстаивают Б.Т. Лихачев, В.М. Коротов, Ю.П. Сокольников и др. Они ориентируют педагогов-практиков на построение единой целостной системы воспитания, подчиненной единой логике.

Ряду ученых целостность педагогического процесса видится в характере взаимодействия педагогов и воспитанников:

¨ в единстве отношений учителей со школьниками и школьников между собой (Н.Д. Хмель);

¨ в единстве «алгоритмов управления» и «алгоритмов функционирования» (В.П. Беспалько);

¨ в единстве деятельности педагога и воспитанников и вызванных их взаимодействием изменений личности (Г.И. Легенький);

¨ в специально регулируемом взаимодействии на основе личностных отношений (Н.Ф. Радионова).

И наконец, ряд ученых сводит педагогический процесс к педагогической деятельности, а потому и его целостность эти ученые представляют как единство деятельностей педагога: диагностики, планирования, организации, регулирования, контроля и оценки результатов педагогического процесса (Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин и др.).

Указанные подходы к определению сущности педагогического процесса свидетельствуют о том, что поиск адекватных представлений о нем как о целостном и ориентированном на гармоничное развитие личности был предметом пристального внимания многих педагогов – ученых и практиков, но и до настоящего времени этот поиск не завершен, что объясняется сложностью явления, называемого педагогическим процессом.

Рассмотрение педагогического процесса как целостного возможно только с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю.К. Бабанский, 1983).

В педагогической литературе и образовательной практике понятие «система» (или «педагогическая система») часто употребляется безотносительно к его реальному содержанию. Нередко это понятие персонифицируют (пишут о системе Макаренко, Сухомлинского), иногда соотносят с тем или иным уровнем образования (например, система дошкольного, школьного, профессионально-технического, высшего образования) или даже с образовательной деятельностью конкретного учебного заведения, работающего в нестандартной (авторской, альтернативной) логике. Однако понятие «педагогическая система» не входит в эти узкие рамки (Б.Г. Гершунский, 1993). Дело в том, что при всем своеобразии, неповторимости и многочисленности педагогических систем все они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.

В теории систем общепризнанным определением понятия «система» является упорядоченная совокупность элементов (компонентов), объединенных общей целью функционирования и образующих некоторое целостное явление (П. К. Анохин, В. Н. Садовский). В педагогике компоненты если и выделяются, то их взаимосвязь не всегда возводится в ранг наиболее существенного признака системы, а нередко она лишь подразумевается. Однако современный уровень развития педагогического знания требует применения диалектического подхода к изучению педагогического явлений. Поэтому под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Характеризуя педагогическую систему как большую, сложную, выражаемую бесконечным разнообразием состояний, поведения и связей, С.И. Архангельский (1980) считает, что структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.

Положение об адекватности в своей основе компонентов педагогической системы и педагогического процесса, в котором она функционирует, применено в исследованиях по изучению целостного педагогического процесса. Педагогический процесс, таким образом, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии,

Любой процесс – это последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она является результатом педагогического взаимодействия. Именно оно составляет сущностную характеристику педагогического процесса и представляет собой преднамеренный контакт, длительный или временный, педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие «педагогическое взаимодействие» поэтому шире понятий «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение».

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента – педагогов и воспитанников. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами.

Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с педагогической деятельностью – особым видом социальной профессиональной деятельности, направленным на реализацию целей образования: передачу от старшего поколения младшему накопленных человечеством знаний и опыта, создание условий для личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе и является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект – это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик – это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т. е. внешней, направленной на него деятельности, он выступает пассивным приемником этих воздействий. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.

Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса как системы: содержание образования и средства (материально-технические и педагогические – формы, методы, приемы).

Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы (А.И. Мищенко).

Цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ является детерминантой, т. е. предпосылкой, возникновения педагогических систем. В рамках этих систем цель образования становится имманентной, т. е. внутренне присущей, характеристикой его содержания, педагогически интерпретируется, например, с учетом возраста воспитанников, уровня их личностного развития и развития коллектива и т. д., в явном и неявном виде присутствует в средствах. В педагоге и воспитанниках цель образования функционирует на уровне ее осознания и проявления в деятельности.

Цель, отмечал П.К. Анохин, опосредуя реальную деятельность, не только характеризует ее общий результат, но и, как закон, определяет способ и характер действий человека. Субъекты педагогического процесса (педагоги и воспитанники) являют собой единство цели и деятельности, «модус перехода от общества к личности», и наоборот. Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы.

Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание, от педагогической инструментовки которых зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах – педагогах и воспитанниках.

Следует отметить, что соотношение понятий «образование» и «воспитание» является предметом многих дискуссий. Однако споры, возникающие вокруг этого вопроса, по-видимому, непродуктивны. Все дело в том, в каком контексте и смысле они используются. Часто встречающееся в литературе употребление слов «образование» и «воспитание» как обозначающих противоположные стороны педагогического процесса не является корректным. Образование как целенаправленный процесс социализации в любом случае включает в себя и воспитание. Однако направленность образования как педагогического процесса зависит от способов (механизмов) ее осуществления, а это уже прерогатива воспитания и обучения. Совокупность принципов, методов и форм обучения и воспитания определяет, будет ли образование (педагогический процесс) гуманистически или технократически направленным, демократическим или авторитарным, осуществляющим гражданские или политические цели.

Следовательно, воспитание – это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса; обучение – специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Оно также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т. п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют, таким образом, технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая технология – это последовательная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса, преобразование содержания образования в учебный материал, анализ межпредметных и внутрипредметных связей, выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса.

Именно педагогическая задача является элементарной частью педагогического процесса, и для решения каждой задачи организуется педагогическое взаимодействие на всех этапах процесса. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы – это взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которое включены и педагоги, и воспитанники. Педагогическая задача – это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием с определенной целью педагогов и воспитанников. Таким образом, «моменты» педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к решению другой.

Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования. Ею являются результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. Результаты образования определяются степенью освоения ценностей, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния всех «потребителей» продукции образовательной сферы – и государства, и общества, и каждого человека. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегией развития образования.