Философские подходы к построению теории коммуникации. 18 страница

Еще один взгляд на приведенные понятия таков: письмо — способ общения, а письменная речь — процесс общения. Есть иди гие определения, но наиболее приемлемой для целей изучения' рии коммуникации нам представляется точка зрения Е.И. Пассоа который утверждает, что существует лишь одна деятельность передаче мыслей в письменной форме — письмо, но оно осуще вляется в целях коммуникации на двух уровнях: 1) уровень ее венного письма — грамотная орфографически и графически офе мленная фиксация собственной устной речи при сохранении вс ее особенностей (за исключением интонации); 2) уровень письме ной речи — продуцирование письменной речи со всеми присущи* ей особенностями (полнота, синтаксическая сложность, лог ность, лексическое разнообразие, грамматическая нормативное и т.п.).

Запись несобственной речи также осуществляется на двух урс нях: 1) запись-репродукция (писание), которая не преследует опр| деленную речевую цель и выражается в записи букв, слов, фраз, без обязательного использования их в непосредственной коммун| кации (например, списывание или запись чужой речи под дикто! ку); 2) запись-продукция — действие, предполагающее владение 1 другими видами речевой деятельности.

Запись чужой речи реализуется в определенной форме — кой спект, реферат, резюме, цитата, тезисы и т.д.

Главная цель овладения навыками и умениями письменно! речи — развитие умений фиксировать устную (собственную ил чужую) и письменную (чужую) речь для последующего использовй ния в коммуникативных актах.

Обучаясь письменной речи, необходимо прежде всего развиват ее психофизиологические механизмы. Эти механизм!^ базируются на механизмах говорения, которое, будучи также дуктивным видом речевой деятельности, появилось значительна раньше письма. Графические образы, преобразуясь во внутренней речи, способствуют созданию звуковых образов.

Поскольку скорость говорения больше скорости письма, имее ся возможность при написании проговаривать во внутренней информацию и, следовательно, выражать ее в более точных рече вых формах.

Письменное выражение мыслей требует развития следующи механизмов порождения текстов:

•ф- отбор слов, требуемых для создания текста конкретной темати! ческой направленности;

•ф- распределение предметных признаков в группе предложений;

.ф. выделение предиката как стержневой части в смысловой орга­низации предложения; ^ организация связи между предложениями.

Многие ученые-методисты (С.Л. Рубинштейн, В.А. Артемов, Ц.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.) подчеркивают, что основной дей­ственной силой при составлении письменного текста является его упреждение — наличие у автора представления о том, что будет на­писано, еще до момента написания. В результате реализации дейст­вия механизма упреждения появляется некий текст, обладающий следующими содержательными и формальными ка­чествами:

.ф- текст состоит из предложений, соответствующих узуальным мо­делям языка общения;

•ф- речевые модели, служащие для построения текста, наполнены языковым материалом в соответствии с нормами его употребле­ния (лексическими, орфографическими, грамматическими);

•ф- текст содержит речевые клише, формулы, обороты, типичные для той или иной формы письменной коммуникации;

•ф- изложение информации развертывается последовательно, ло­гично;

•ф- в тексте имеется (при необходимости) либо избыточная, либо компрессированная информация как на формальном, так и на смысловом уровне;

•ф- изложение информации характеризуется точностью, вырази­тельностью, доступностью для адресата (читателя).

Чтение как вид речевой деятельности.Чтение - это рецептив­ный вид речевой коммуникации, который в процессе становления и функционирования сравним с аудированием (в устной речи), но об­ладает рядом преимуществ:

•ф- при чтении восприятию и пониманию информации помогает ас­социация «форма — значение». Она опирается на зрительное восприятие формы, а не слуховое. В данном случае подтвержда­ется на практике поговорка: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать»;

•ф- при чтении каждое слово всегда представлено в окружении дру­гих, которые составляют некоторый контекст, к восприятию ко­торого можно вернуться неоднократно;

•у* для узнавания элементов информации не обязательно наличие в сознании четких эталонов, как при говорении или аудировании;

•ф- по прочитанному (репродуцированному) тексту легче воссо­здать ситуацию его ситуативно-смыслового создания. (Вспом-

Глава 7. Письменноречевая коммуникация

7.1. Письменноречевая коммуникация: свойства, виды и функции 267

ним, что для продуцирования текста необходимо сначала • представить цель и ситуацию его создания.) Отметим и те факторы, которые осложняют становление • функционирование чтения:

•ф- широта охвата языкового материала;

•ф- незнание или непонимание описываемых в тексте собьгт» приводимых данных;

•ф- большая, чем в устной речи, сложность изложения матерка (содержательно-композиционное построение текста);

•ф- большая сложность фраз (в письменной речи они почти в 3 •

длиннее, чем в устной диалогической); ^ отсутствие пауз и интонации, что затрудняет смысловое член

ние речевых блоков.

Говоря о чтении как рецептивном виде речевой деятельное! мы при этом не считаем его пассивным процессом. Чтение (осыь ленное и целенаправленное) возможно лишь при постоянной а| тивности читающего, благодаря чему он глубже постигает смыс текста, лучше усваивает его формальную сторону, без опоры на к^ торую невозможно понимание содержания. Главная задача чт< н и я — получение информации, причем активное и самостоят ное. Часто желание прочитать, чтобы получить определенные з» ния, информацию, удовлетворить интерес, становится предпось кой изучения иностранного языка. Чтение иноязычных текст всегда являлось самой надежной основой в развитии других вкдс речевой деятельности на этом языке.

При определенной общности с аудированием (слушанием с ПС ниманием) в плане действия психофизиологически: механизмов чтение отличается следующими особенностями: ;|

•ф- объем информации, получаемой при чтении, больше (в единиш времени), чем при аудировании. Это объясняется большей тр« пускной способностью зрительного канала восприятия и нием собственного (индивидуального) темпа чтения;

•ф- механизм «догадки», прогнозирования содержания помогае быстрее понять или проконтролировать свои действия в случз непонимания текста;

•ф- механизм логического понимания (логико-смысловой, лексике грамматический и ситуативно-содержательный анализ) хорэхшЗ формируется и совершенствуется при чтении вслух. Этот 1иехнизм позволяет понимать новые тексты даже в тех слу когда текст содержит минимум известной информации;

•ф- механизм внутреннего речевого слуха основан на том, что ч» тающий как бы слышит внутри себя то, что читает.

Важной особенностью чтения является внутреннее п р о -
_гОваривание. Оно выражается в движении органов речи, более
отчетливых у тех, кто учится читать, и менее заметных у людей, чи­
хающих много и бегло. Читатель, проговаривая текст, как бы слы-
0ит себя со стороны, что является необходимым условием понима-
яия прочитанного. _г.

Отдельные элементы текста узнаются и понимаются читающим, если в его понятии имеется зрительный, звуковой и речедвигатель-ный образ слова, фразы, синтаксической конструкции, логико-смы­слового единства и т.д. Если ранее читающий слышал элементы письменного текста, его восприятие и понимание прочитанного будет еще надежнее. С этим связана еще одна особенность чте­ния — формально-смысловое прогнозирование текста. Оно состоит в том, что читающий узнает новое слово по двум-трем первым бук­вам, фразу — по двум-трем словам и т.д.

Чтение, как и прочие виды речевой деятельности, мотивирует­ся потребностями, психологическими установками, задачами чита­теля в получении необходимой информации и дальнейшем ее пре­образовании. Современность вносит свои коррективы в этот про­цесс. Мы читаем не только книги, газеты, журналы, листовки, но приспосабливаем эти навыки к чтению текстов на мониторах ком­пьютеров, на световых табло, на экранах мобильных телефонов и пейджеров. Человек, постоянно использующий для получения ин­формации все современные средства связи, еще больше заинтере­сован в повышении уровня компетенции в чтении, в развитии тех­ники быстрочтения и скоростного письма.

Функции письменноречевой коммуникации, безусловно, повторяют ^ М во многом устноречевые, однако имеют и те особенности, те кон- »» кретные характеристики, которые присущи только письменной речи.

Функцию сообщения реализуют все письменные тексты. В зависимости от сферы общения они несут научную, деловую, об-шекультурную информацию, которая может быть востребована и использована в любое удобное для читателя время. Авторы текстов, учитывая такую возможность, чаще передают в письменной форме ту информацию, которую можно (необходимо) использовать в любое время или многократно.

Говоря о функции общения, часто вообще опускают ее письмен-йоречевой вид, который представлен в деловой переписке, реклам-Ио-информационных текстах, преследующих цель немедленно вы­звать ответную реакцию (совершение поступка), и т.д. Без исполь-³°вания элементов жанров письменной речи часто невозможно бы-^Бает осуществить устное общение: написанные заранее тексты

Глава 7. Письменноречевая коммуникация

использует докладчик, тезисы — лектор, конспекты и рефераты!
студент во время семинара. В этих случаях наличие письменных ш
териалов упрощает, облегчает взаимопонимание сторон. •!

Функция воздействия присуща как художественнм текстам, вызывающим определенное эмоциональное состояние* тателя, прогнозируемое автором, так и научно-популярным, пуб" цистическим, учебным текстам. Поэт через поэтические стрс воздействует на читателя не только словами, но и собственны! чувствами, заключенными в форму стихов. Врач, пишущий стат о необходимости профилактики гриппа, воздействует на сознаь граждан, вызывая у них желание обезопасить себя. Журналист, сывающий происходящие события, будит гражданское самосоз! ние читателей.

Реализация любой коммуникативной функции в речи связа использованием одинаковых для устной и письменной форм вых средств. Однако письменная речь чаще использует литерат ные обороты, речевые клише научного, публицистического ел профессионализмы, книжнописьменные обороты.

Письменная речь, обслуживая те же коммуникативные о ции, что и устная, чаще применяется в следующих актах взаимо;] ствия:

•ф- по наличию субъектов коммуникации — межличностное оби ние (автор текста — читатель), публичное общение (автор та — аудитория);

•ф- по степени подготовленности — подготовленное общение, тично подготовленное общение;

•ф- по условиям взаимодействия — опосредованное (чаще ото ченное) взаимодействие;

•ф- по средствам коммуникации — использование текстов, основ ных на производстве-потреблении речевых продуктов (г мо — чтение); общение, опосредованное использованием техй ческих средств. Бытовая устная речь заметно отличается от письменной по

пользованию лексико-грамматических и стилистических средств|

во многих других сферах (научной, деловой) объекты речевой кС

муникации и способы их предъявления совпадают, переходят;

письменной формы в устную. Поэтому, совершенствуя навыки!

умения письменноречевой коммуникации, можно опираться *

изученный материал (см. рис. 6.1).

Типы письменных высказываний, в формировании которых че,|

век тренируется с детства, можно подразделить на ряд групп в ^

7.1. Письменноречевая коммуникация: свойства, виды и функции 269

_Ответствии с функцией и употреблением стилистических при­
емов: 'V

1. Диктант или самодиктант. Этот тип письменного постро­ения текста используется в случае необходимости дословной пере­дачи — фиксации материала.

2. План текста, прослушанного или прочитанного. Такой план строится в форме назывных предложений, вопросов. Состав­ление плана играет большую роль в повышении культуры мышле­ния, развитии логики. Психологи отмечают, что составление плана служит важной опорой запоминания. Вариантом составления плана является озаглавливание выделенных частей текста и написа­ние тезисов — развернутого плана, отражающего смысловые вехи письменного сообщения.

Те з и с о м называют краткую формулировку какого-либо ут­верждения, доказательства, положения, включающую наиболее убедительные аргументы, объяснения, характеристики. Если план перечисляет вопросы, то тезисы фиксируют главное, что сказано относительно каждого из них. Тезис может дополнять ключевые слова, определения, ссылки на источник информации.

3. Изложение. Этот тип письменноречевого высказывания реализует несколько целей: демонстрирует понимание и запомина­ние воспринимаемой информации; вырабатывает навыки ориента­ции в тексте, определения смысловых центров, выявления логики последовательности фактов, событий, явлений и т.д.; дифференци­рует воспринятую информацию; демонстрирует четкость, последо­вательность, выразительность изложения воспринятой инфор­мации.

Существует несколько видов изложений: краткий письменный пересказ фабулы текста; подробное детальное изложение услышан­ной информации; изложение содержания повествования от друго­го лица, от имени одного из персонажей произведения и т.д.; изло­жение как версия пишущего с сохранением канвы прочитанного текста.

4. Конспект — один из видов аналитико-синтетической пере­
работки текста, заключающийся в выборе из текста опорных слов
или предложений, несущих основное смысловое содержание, со­
кращения внутри делаемой записи, которые позволят в дальней­
шем осуществить устно-письменное воспроизведение разной степе­
ни развернутости. Конспектирование — распространенный (осо­
бенно в учебных ситуациях) способ письменной фиксации инфор­
мации, полученной при чтении. •

5. Реферат — лаконичное изложение основных мыслей текс­та-Источника, включающий их систематизацию, обобщение и оцен-

ку. Одна из распространенных форм реферата — резюме. Рефер представляет собой компрессивное изложение основных полоа ний, в которое не включаются второстепенные факты и детали.

6. Аннотация — краткое, максимально компрессированы^ связное изложение основного содержания текста-источника | целью ориентации реципиента, сообщения ему главных сведений заключенной в тексте информации, ее направленности, ценное и назначении. Обычно аннотация содержит библиографическ описание источника, выходные данные, дополнительные сведе* об авторе. Такая запись имеет чисто справочный характер.

7. Сочинение в форме описания, повествования, рассу: ния — более сложный продуктивный вид письменной речи, ко* рый предполагает письменную передачу впечатлений автора ' фактов, явлений, событий, предметов и их признаков.

8. Письмо как форма письменного сообщения. Общение помощи писем осуществляется между людьми с разными цел* в разных сферах. Личные письма человек учится писать с дет Независимо от иных возможностей принято писать поздрав! ные письма, письма-соболезнования. Применение техничес! средств в деловом общении не исключает необходимости овла ния умением писать письма, поскольку и электронная почта пр полагает передачу письменных текстов, составленных по прежн! нормам и правилам.

Функции каждого из перечисленных типов письменноречево* высказывания реализуются в зависимости от целенаправленное^ отсроченности, интуитивной обусловленности общения.

К сожалению, на практике мало используются приемы письме норечевой коммуникации, о которых шла речь. Однако в ж из* происходят новые и новые контакты, новые ситуации речевой ко! муникации. Поэтому важно овладеть всеми приемами письменнс (впрочем, как и устной) речи. Следовательно, необходимо постоя но развивать те навыки и умения, которые позволяют чувствова^ себя свободно в ситуациях письменного фиксирования той ^ иной информации, продуцирования и репродуцирования письме! ных текстов.

7.2. НАВЫКИ И УМЕНИЯ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

Письменная речь реализует умения выражать мысли в письменнс форме. Прежде чем человек обучается порождению письменш текстов или фиксации любой информации в письменной форме,' обязательно приобретает, а потом регулярно тренирует определе|

ные навыки — технику письма, т.е. автоматизирует навык правиль­но писать буквы, складывать их в слова, используя звуковые и зри­тельные образы. Развитию навыков письма помогает и моторная память (рука тоже «запоминает», как пишется то или иное слово).

Раньше при обучении письму большое внимание уделялось кал­лиграфии — умению правильно писать рукописные буквы и соеди­нять их между собой в слове. Нужны ли навыки каллиграфического письма сегодня? Многие помнят шутку о том, что у врачей всегда плохой почерк, так как они хотят «скрыть» от пациентов содержа­ние рецепта или диагноз в истории болезни. Сегодня все больше и больше людей получают достаточное общее образование и могут разобраться в том, какое лечение и почему им необходимо. Поэто­му неразборчивый почерк врача становится поводом для сомнений в его компетентности. Часто неаккуратный почерк бывает у мало­грамотных людей, которые не обращают должного внимания ни на форму, ни на содержание своих речевых произведений.

Если человек с детства стремится писать аккуратно, четко, гра­мотно, у него со временем развиваются и прочие навыки, необхо­димые для формирования умений в письменноречевой коммуника­ции. Использование пишущей машинки и компьютера не изменяет ситуацию. Те, кто научится красиво и правильно писать «от руки», придадут своим печатным произведениям большую наглядность, сделают их более удобными для прочтения.

Умение писать базируется на следующих навыках:

•ф- навыки начертания (изображения) знаков (букв) — навыки кал­лиграфии;

•ф- навыки правильного перекодирования звуков речи в знаки пись­ма — навыки орфографии;

•ф- навыки построения письменного высказывания — навыки ком­позиции;

•ф- лексические, грамматические навыки.

Развитие техники письма связано с навыками первой и второй групп.

Если человек решил самостоятельно развить навыки письма, ко­торые ранее не были у него сформированы, ему прежде всего нужно выяснить мнение компетентных лиц о своих письменноре-чевых произведениях и далее тренировать свои навыки путем спи­сывания текстов, записи звучащей речи, написания небольших из­ложений, скажем, писем и даже решения кроссвордов в журналах и газетах.

Студентам крайне необходимо вырабатывать навыки и умения в Письме. На лекциях, семинарских и практических занятиях студен­ты записывают речь преподавателя в определенной форме (кон-

спект, тезисы, заметки, планы и т.д.). Подготовка курсовых и ломных работ, участие в работе студенческих научных обществ • буют умения в написании текстов рефератов, статей, докладов, яснительных записок. И даже письмо другу должно быть """ ясным и интересным по форме и содержанию.

Психологические и лингвистические особенности письменна и устной речи как видов речевой деятельности обнаруживают н малое сходство. В процессе создания письменноречевых произ! дений обязательно участвует слух, задействованы произносите/ ные органы (внутреннее проговаривание). Письменной речи прсуще и прогнозирование — представление о том, что будет напий но. Чтобы слова, словосочетания, предложения были правилы! написаны (в продуктивном письме), их следует отработать в устн<з речи (принцип устного опережения). Разница между письменный и устными речевыми произведениями прежде всего прослежива ся в форме реализации. Кроме того, существуют лингвистическ! различия, определяемые условиями, в которых протекает та и д| гая речь (табл. 7.1). Таблица 7.1. Лингвистические различия между устной и письменной речью

По лингвистическому, стилистическому выражению содержа­ния письменной речи можно судить о сформированности письмен-норечевой компетентности того или иного индивида.

Представленные ниже умения функционируют при создании почти всех форм письменного сообщения: .ф. передача основной информации (содержания прослушанного,

прочитанного текста);

^ передача главной идеи (главной мысли) текста; ^ описание (краткое или детальное), сравнение, сопоставление

фактов, явлений, предметов; <^ доказательство (с приведением аргументов, иллюстрирующих

то или иное положение);

^ обзор, комбинирование, обобщение элементов информации;
ф характеристика, выражение оценки, собственного отношения к
излагаемому материалу (согласия или несогласия, одобрения
или неодобрения, порицания, удивления, восторга, радости, пе­
чали и т.д.); -

•ф- реферативное изложение собственного или чужого речевого произведения;

•ф- аннотирование текста для создания справочных материалов; <$- рассуждение, комментирование, рецензирование.

Формирование тех или иных умений в письменной (как и в уст­ной) речи происходит поэтапно. Этапность, необходимость и целе­сообразность пошагового развития умений в использовании тех или иных способов коммуникации отражена в табл. 7.1.

Напомним, что цель, к достижению которой ведет развитие письменноречевых умений, — передача мыслей, смысловой инфор­мации в письменной форме, письменное сообщение, продуцирую­щее или фиксирующее информацию.

Письменной фиксации любой информации предшествует ее специфическая обработка. Используя возможности разных видов речевой деятельности, пишущий получает основу для реализации замысла в том или другом типичном речевом произведении в пись­менной форме. Выше мы познакомились с типами письменных текстов, сейчас рассмотрим этапы их создания и речевые умения, необходимые для этого.

Очень важно для учащихся, особенно студентов, конспектирова­ние в процессе обработки информации и умение вести записи в иных формах. Любой студент сталкивается с необходимостью со-ЭДания конспективных записей информации с первых же занятий ^в вузе. Овладение умениями и навыками ведения конспектов замет-^н° облегчает получения и переработку знаний в целях их предъяв-^ЛеНия или дальнейшего использования.

18-₇₆₂₁

Конспектирование лекций — это акт вербального общения, коммуникации. Построение речи преподавателя, лектора многом совпадает с письменными образцами научной или учебн|1 научной речи, благодаря чему можно переносить умения консп«| тирования лекций со слуха на процесс работы с письменными щ точниками информации. Свертывание текста (но не сокращение предшествует письму, что позволяет позднее развернуть текст необходимого объема.

Конспектирование как тип фиксирования устной информаг применяется и в случаях массовой коммуникации с обозначен* обратной связью: интервью, дискуссия, запись доклада или сооби ния, запись инструкций или распоряжений руководителя и т.д.

Соответствие замысла говорящего и обратной связи, т.е. резул тативного конспектирования, зависит от следующих факторов: | <ф- языковой культуры говорящего и пишущего (включая пронз*

сительную и лексико-синтаксическую культуру);

-ф- общей культуры коммуникантов: лектор не должен недооцев вать или переоценивать культуру аудитории, но обязан ее ^

тывать;

-ф- знания конспектирующим предмета и, следовательно, содерэ

ния излагаемой информации.

Процесс конспектирования лекций слагается из ряда психо; теистических составляющих: аудирование; отбор, выделение принимаемой информации; фиксация выделенной информации.^

При конспектировании печатного текста восприятие ипфор ции осуществляется зрительным анализатором, который охватыв ет текст по абзацам, дает возможность распознавать его на уров! букв, слов, фраз. Первичная обработка информации, заключенн^ в избранном абзаце, осуществляется при помощи речедвигатедь» го и речеслухового анализа, после чего формируется определен» решение: читать далее или вернуться к прочитанному абзацу.

Осмысление прочитанного тесно связано с базовой (вну ней) информацией, поступающей из долговременной памяти ч* ющего (и фиксирующего далее) текст.

Рассмотрим основные коммуникативные особенно! т и конспекта, что необходимо для развития письменнорече^

умений.

Чаще всего конспект является результатом приема, перерабс и фиксации речевых сообщений, предназначенных для личнс пользования. Есть разница в использовании собственного или жого конспекта в ситуации его «развертывания». Обращение к жому конспекту менее эффективно по ряду причин. Во-первы| индивидуальный характер конспекта обусловлен тем, что кэжяы

человек обладает определенным базовым запасом информации и средств ее выражения (тезаурусом). Конспектирующий фиксирует информацию таким образом, чтобы она составила единое целое с той, которая имеется в его памяти. Из-за различия тезаурусов при чтении чужого конспекта можно «пострадать» от наличия излиш­ней информации или отсутствия необходимой.

Во-вторых, конспектирующий применяет прием свертыва­ния, опущения части изложенной лектором системы знаний, кото­рая может быть восстановлена автором конспекта на основании другой зафиксированной им части. Наиболее распространенные формы свертывания — называние (частей, глав, абзацев и т.д.); свертывание информации по ассоциации (в дневниковых записях, в еженедельниках и т.д.).

В-третьих, при конспектировании обычно используется ин­дивидуальный подход к сокращению слов, фраз, фрагментов текс­та. Хотя в учебной и научной литературе встречаются общеприня­тые сокращения типа и т.д., и др., т.е., для написания собственного конспекта каждый находит и вводит в обиход собственные при­емы, символы, цифры.

Грамотная организация системы собственных сокращений свя­зана с использованием приемов по преодолению некоторых психо­лингвистических трудностей:

•ф- в письменной речи наибольший объем информации приходится на первые 3—4 буквы слова; в устной информации — на ударный слог;

-ф- при конспектировании не стоит сокращать окончания, способ­ствующие распознаванию предметных отношений (лучше студ-ом, чем студ. — студентом);

ф сокращение слова должно быть таким, чтобы при расшифровке ясно выражало только одну конкретную словоформу (что значит физ.: физкультура, физика, физический?);

•ф- словарный запас лектора или автора печатного текста, как пра­вило, превышает словарный запас конспектирующего, поэтому новые, незнакомые, впервые используемые слова следует писать полностью;

*ф- сокращение терминов, профессионализмов из какой-либо сферы деятельности (знаний) зависит от частоты их употребле­ния в тексте (сначала — конспект, потом консп., затем к-т);