Особенности обучения и развития школьников

Главным стержнем системы обучения, разработанной коллективом под руководством Л.В.Занкова, является достижение максимального результата в общем развитии школьников. Под общим развитием в системе понимается развитие ума, воли, чувств, т.е. всех сторон психики ребенка.При разработке теории и практики обучения, направленного на общее развитие детей, Л.В.Занков опирался не на отдельные факты и даже не на сумму фактов, а на целую систему фактов, полученных на основе проверки в различных педагогических условиях. Это и определяет научную и практическую надежность системы.

Л.В.Занков отмечает, что «начальное звено имеет решающее значение в развитии личности именно в период начального обучения уже в игровой деятельности, а дальше в деятельности учения». Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь. Л.В.Занков был против термина «формировать личность», который предлагает какие-то насильственные действия вопреки природе человека. Он ставил другую цель: система обучения и воспитания должна помочь раскрыться духовным силам, зреющим в ребенке, создать благоприятные, природосообразные условия для их созревания и развития, а не насильно развертывать их. Ученые сделали важный шаг в науке, открыв новые закономерности внешнего влияния на развитие младших школьников с помощью особого типа обучения. Психологами доказано, что обучение является ведущей причиной психического развития. Однако трактовать развитие только как результат внешнего воздействия, в данном случае обучения, неверно. Прогрессивная психология рассматривает развитие как результат взаимодействия двух потоков, идущих навстречу друг другу, - внешнего и внутреннего, взаимовлияния идущего навстречу потока созревающих сил. Целенаправленная работа над развитием пробуждает эти силы, помогает им раскрыться. Это является важнейшим исходным положением для новой системы. Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности.

Развитие ума проявляется не только в усвоении, но и в переработке знаний, в которой участвуют различные виды умственной деятельности – логическое мышление, наблюдательность, различные виды памяти, воображение. Развитие ума связано с развитием воли – умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя на достижение ее. Развитие чувств – эстетических, нравственных, интеллектуальных – составляет духовное богатство человека. В процессе обучения, направленного на общее развитие, складываются и определяются мотивы деятельности и духовные потребности школьников, без чего не мыслится общее развитие личности.

Каким должно быть соотношение обучения и развития – этот вопрос занимал многих видных психологов. В основу разработки новой дидактической системы были взяты теоретические положения известного психолога Л.С.Выготского. Он критиковал взгляды тех психологов, которые считали, что обучение должно идти впереди развития. Правильно организованное обучение должно вести за собой развитие ребенка. Он писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни все процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Он впервые вводит понятие «зона ближайшего развития», отличая ее от актуального, т.е. уже достигнутого развития. Само понятие «зона ближайшего развития» состоит в том, что «на определенном этапе своего развития ребенок может решить некоторый круг задач под руководством взрослых, а не самостоятельно». «Развитие, - говорил психолог, - именно из сотрудничества. Термин «сотрудничество» определяет характер помощи, которую следует оказывать ребенку при затруднении. Эта помощь – не прямая подсказка, как выполнить то или иное задание, а организация совместного поиска, при котором ребенок напрягает свой ум в совместной деятельности со взрослым. Эти положения Л.С.Выготского были развиты Л.В.Занковым и его лабораторией.

В центре внимания при обучении по новой системе – растущая и развивающаяся личность младшего школьника. Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет неравномерно – то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и т.д. Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера. Неравномерность развития, как выяснило исследование, проявляется в более быстром развитии одних функций при задержке в развитии других. Это проявляется часто в том, что у одних детей сильно развито воображение или логическое мышление, у других – память.

Новая система обучения – это целостная, научно обоснованная система, все части которой взаимосвязаны и взаимодействуют. Развитие достигается на основе реализации всего комплекса составляющих ее компонентов, определяющих и образующих процесс обучения, - целей и задач обучения, вновь выдвинутых принципов, направленных на общее развитие школьников.

Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л.В.Занковым, - обучение на более высоком уровне трудности, изучение материала более быстрым темпом, ведущая роль теоретических знаний, осознание процесса учения, работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных. Вновь выдвинутые принципы не отменяют положений дидактики – сознательности, научности, доступности и т.д. – и не заменяют их. Одной из ошибок некоторых педагогов является такой подход, когда из системы выхватывается какой-нибудь принцип и переносится в обычно действующую систему. Это не только приводит к искаженным представлениям о действии вновь выдвинутых принципов, но и наносит ущерб практике. Так, заимствованный и перенесенный принцип более высокой трудности вызвал перегрузку учащихся. Об этом в свое время предупреждал Л.В.Занков. Принципы действуют только в комплексе в целой системе обучения, направленной на общее развитие. Л.В.Занков подчеркивал: «Обучение соотносится с ходом общего развития школьников не по отдельным дидактическим принципам, а как система, которая приводит к определенным результатам в целостном общем развитии школьников».

Остановимся подробнее на раскрытии содержательной стороны дидактической системы Л.В.Занкова.Традиционно методика преподавания предмета строится «от содержания»: в основе лежит содержание учебной программы, которое дробится на разделы, темы и подтемы, расположенные последовательно в соответствии с логическими связями между ними. Ученик при этом находится «за кадром», на втором плане, он изначально выступает как объект педагогических воздействий: логика учебного предмета определяет логику учебного процесса. Основная задача учителя – передать ученикам содержание учебника, поэтому он объясняет, иллюстрирует рассказ примерами, требует повторения, выполнения заранее заготовленных упражнений и т.п. Для развивающего обучения такая методика не подходит: в ней формирование тех или иных общеинтеллектуальных умений заранее не планируется; приемы, с помощью которых должно быть усвоено то или иное содержание, не выделяются; управление процессом обучения осуществляется преимущественно по конечному результату (знает – не знает, умеет – не умеет) и т.п.

В развивающем обучении необходимо управлять процессами, ведущими к этим результатам, так как без специального обучения, самопроизвольно, попутно интеллектуальные математические умения, особенно общеинтеллектуальные, как правило, не формируются. Необходима специальная работа по их формированию, поэтому методика развивающего обучения строится и «от содержания», и «от ученика». В ней деятельность учителя (преподавание) и деятельность учащихся (учение) рассматриваются во взаимосвязи, где учебный материал с соответствующими дидактическими средствами выступает связующим звеном, заранее планируются те интеллектуальные умения, которые должны быть сформированы у учащихся и целенаправленно ведется работы для достижения этого результата. В свою очередь, это обязывает осуществить интегрированный подход к процессу обучения; методика развивающего обучения – это интегрированная методика. В чем ее сущность?

В интегрированной методике процесс обучения рассматривается как целостное явление в равноправном взаимодействии всех его важнейших компонентов: целей, содержания обучения, преподавания и учения. Процесс обучения – это система, в которой системообразующим компонентом являются цели обучения, в том числе развитие учащихся. Системный взгляд на процесс обучения не новый. В той или иной мере он рассматривается в литературных источниках, однако их авторы либо явно не включают ученика в свою методическую систему, либо имеют его в виду, но на «втором плане».

Интегрированная методика строится с учетом закономерностей функционирования психики ученика и знаний важнейших фактов о ней. В ней заранее планируются те интеллектуальные умения обоих видов, которые должны быть сформированы у учащихся при изучении конкретного раздела учебной программы по математике, и та организация процесса обучения наряду с усвоением математических знаний, которая обеспечивает их формирование на запланированном уровне. Соответственно подбираются и используются средства обучения. Теоретической базой данной методики являются закономерности процесса обучения, психолого-дидактические положения о нем, сориентированные на конкретное математическое содержание, подлежащее изучению в соответствии с учебной программой. Естественно, учебный материал должен структурироваться с ориентацией на такие закономерности. В этой взаимосвязи и взаимозависимости состоит сущность интегрированной методики обучения математике, и именно это определяет логику учебного процесса.

Из рассмотренной характеристики интегрированной методики обучения следует, что развивающее обучение математике должно строиться на концепции единства содержательного и процессуального компонентов.

Происходит переоценка ценностей. Процесс обучения математике рассматривается в этой концепции как охарактеризованная внешне система. Принципиально новым здесь является позиция ученика: он не на «втором плане», он равноправный компонент этой системы. Его деятельность по овладению учебным материалом анализируется не менее тщательно, чем содержание обучения математике. В связи с этим предметом исследования в интегрированной методике обучения математике как науки выступает целостный процесс обучения математике (особая система).

В свете рассматриваемой концепции методик обучения строится и от «содержания» и «от ученика». В ней заранее планируются те действия и операции, в том числе и интеллектуальные, которые должен осуществить ученик для овладения конкретным содержанием обучения, в свою очередь, последнее соотносится с этими действиями и операциями. Методы обучения рассматриваются с позиции бинарного подхода к ним: выделяются методы и приемы преподавания и соответствующие им методы и приемы учения школьников, осуществляется их оптимальное сочетание. Использование средств обучения (упражнение, наглядные пособия и др.) заранее ориентируется на актуализацию у учащихся соответствующих методов и приемов учения.

Практическая реализация осуществляется на деятельной основе, в частности, теории учебной деятельности, которая через понятия «учебные задачи», «учебные действия» позволяет связать воедино все важнейшие компоненты процесса обучения математике. На этой основе возможно выделение различных видов деятельности учащихся и соответствующая ориентация методики обучения.

Концепция единства содержательного и процессуального компонентов предполагает действенное использование результатов психолого-дидактических исследований в разработке конкретной методики обучения. На ее основе установлены некоторые закономерности процесса обучения математике, отражающие функционирование этого процесса как единого целого. Они составляют методологическую основу методики обучения математике; открывают перспективу установления и других методических закономерностей процесса обучения. Все это поднимает методику обучения математике на качественно новый, более высокий уровень, отражающий процесс обучения в его реальном проявлении.

Методы исследования существенно иные, чем в методике, стоящейся «от содержания». Здесь требуется глубинный анализ реально протекающего процесса обучения, выявление операционного состава формируемых у учащихся интеллектуальных действий, моделирование последних, установление причинно-следственных зависимостей и др.

Методика обучения математике, построенная на основе рассматриваемой концепции, существенно повышает качество математической подготовки учащихся, содействуют их развитию.

Теперь перейдем от теоретических вопросов к практическим, т.е. методическим. На каких исходных принципах строится методика развивающего обучения математике? Эти принципы делятся на две группы: общедидактические и специально-методические. К первой группе относятся традиционные принципы – связи теории с практикой, принцип научности, наглядности и др.

По результатам психолого-дидактических исследований, приведенных выше теоретических соображений, установлено, что в развитии этих принципов заложены следующие исходные методические положения.

1) Акцентирование внимания на формирование общеинтеллектуальных умений не должно приводить к снижению уровня математической подготовки учащихся – их знаний, специфико-математических умений и навыков.

2) Общеинтеллектуальные умения выступают и средством формирования специфико-математических знаний, умений и специальной целью обучения. Их формирование целенаправленно начинается с первого шага и продолжается в дальнейшем обучении. Первоначально в качестве цели обучения выступают лишь некоторые из них, необходимые с самого начала (анализ данной ситуации, сравнение, обобщение, аналогия, моделирование, логическое мышление).

3) Поскольку оба вида интеллектуальных математических умений формируются в единстве, то методика обучения строится таким образом, что она одновременно благоприятствует управляемому формированию и тех и других умений.

4) Изначально методика обучения ориентируется на формирование у учащихся обобщенных интеллектуальных математических умений в максимально возможной широте обобщения, т.е. не дробление учебного материала на мелкие порции и мелкошаговое продвижение вперед, а укрупненная подача учебного материала. Например, в традиционном обучении рассматривается прибавление числа к сумме, естественно, с обобщением способов такого прибавления, затем изучаются прибавление суммы к отдельному числу и суммы к сумме. В дидактической системе Л.В.Занкова все эти три случая, которые порождают девять мелких правил, заменяются одним правилом, отражающим ассоциативный закон сложения. Аналогично делается и в других случаях. Это и есть реализация методического принципа максимально возможной широты обобщения в обучении математике. Рассмотренный принцип порождает несколько выводов:

- приоритетное значение в обучении имеет усвоение учащимися общего способа деятельности. Как следует из психологической литературы, овладение общим способом и умение использовать его в конкретных условиях являются показателем умственного развития учащихся. При этом общее может быть установлено по-разному: на основе анализа одного математического объекта или же на основе сравнения нескольких конкретных случаев. Выбор того или другого пути получения общего вывода зависит от конкретных условий;

- его реализация приводит к отказу от концентрического построения начального курса математики, как это сделано в традиционном обучении и замене его линейным построением. После уточнения имеющихся у детей первоначальных математических знаний, обучении счету, сложению и вычитанию в пределах от 0 до 20 сразу переходят к счету десятками, сотнями, тысячами, миллионами, затем к изучению многозначных чисел; он реализуется моделированием изучаемых объектов и способов деятельности, что способствует формированию у школьников необходимых обобщений;

- он доказывает целесообразность изначального изучения математического материала в системе, с четким выделением системообразующих связей и акцентированием на них внимание учащихся. Усвоение системообразующих связей – это усвоение общего принципа организации математического материала и обобщенных умений в его использовании. По-видимому, не любой учебный материал можно организовать в систему, но имеющиеся возможности упускать не следует.

5) Включение учащихся в творческую деятельность – основной путь их интеллектуального развития при обучении математике. Создание благоприятных ситуаций для осуществления такой деятельности – основная задача организации развивающего обучения математике, что требует выявления состава такой деятельности и целенаправленного формирования входящих в нее составных умений.

6) Критерием результативности является сформированность у школьников запланированных обобщенных интеллектуальных математических умений в заданной широте обобщения, обладающих заданными качествами и самостоятельное использование учащимися таких умений в варьирующихся условиях.

Сформулированные принципы реализуются в конкретных приемах обучения. Рассмотрим некоторые из них.