Образовательная, воспитательная и развивающая функции проверки и оценки усвоения знаний младшим школьником. Диагностика развития личности ребенка в образовательном процессе

В современной дидактике еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и др.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучаемых.

Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка – составной компонент контроля, основная дидактическая функция которого – обеспечение обратной связи между учителем и учеником, получение информации о степени освоения учебного материала.

К общим функциям контроля относятся:

a собственно контролирующая,

a учебная,

a воспитательная,

a развивающая,

a стимулирующая.

Целью контролирующей функции является установление обратной связи (преподаватель – младший школьник), а также учет результатов контроля.

Обучающий контроль дается с профилактико-предупредительной целью, а также с целью управления обучением, формирования навыков и умений, их корректировки и совершенствования, систематизации знаний.

Воспитывающая функция контроля означает максимальный учет возрастных личностных особенностей младших школьников, создания им условий для формирования у них таких качеств личности как дисциплинированность, прилежания, трудолюбия и т.д.

Развивающий контроль предназначен для развития памяти, внимания, логического мышления, мотивов познавательной деятельности, достижения и успешности.

Контроль может выполнять и специфические функции в зависимости от цели: диагностирующие, констатирующие, прогнозирующие.

Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки.

Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка, для учителя, часто выступает единственным средством стимулирования учения, положительной мотивации, воздействия на личность.

В то же время для младшего школьника объективная оценка учителя становится основой его будущей адекватной самооценки, критического отношения к своим успехам.

Отсюда функции оценки:

Ø ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учителя;

Ø непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации;

Ø выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике (Ананьев Б.Г.).

Содержательная оценка – это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении; б) определения и принятия для дальнейшего продвижения.

В содержательной оценке большое значение имеет эталон. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата.

Так как на основе эталона осуществляются операционно-контролирующие операции, то эталон должен быть ясным, реальным, точным и полным. Особенно это важно для младшего школьника.

Отсюда требования:

Æ эталон которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности должен быть понятен самому школьнику, важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;

Æ необходимо, чтобы школьник доверял учителю и его оценке.

Парциальные оценки – это отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия учителя по ходу опроса. Такая оценка не относится к системе знаний, а относится к определенной части знаний или навыку. Это могут быть слова, фразы, выражающие согласие с учеником, его ободрение, одобрение, стимулирующие продвижение школьника в том же направлении. Наоборот, слова и фразы, выражающие отрицание, порицание, замечания и т.д. могут остановить ход неправильных рассуждений, дать возможность школьнику перестроиться. Особенно важны парциальные оценки для младших школьников. Для них недопустимыми парциальные оценки неопределенного характера, и отсутствие парциальной оценки как таковой.

Важнейшими принципами контроля и оценки знаний, умений и навыков являются: объективность, систематичность, последовательность, гласность.

Объективность заключается в научно обоснованном содержании заданий, вопросов. Кроме того, практически объективность означает, что полученная оценка независима от методов, средств контролирования и педагогов, осуществляющих контроль.

Принцип систематичности состоит в том, что контроль и оценивание проводятся на всех этапах педагогического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения.

Принцип последовательности включает в себя отслеживание знаний, умений, навыков по мере их накопления и расширения.

Принцип гласности заключается в проведении открытых испытаний всех учащихся по одним и тем же критериям. Необходимым условием реализации этого принципа является объявление результатов, их обсуждение и анализ.

В современной школе используются разнообразные методы контроля, которые можно рассматривать как методы научного исследования педагогического процесса.

Метод контроля – это система последовательных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения и об эффективности динамики учебного процесса.

По времени проведения контроля различают:

a предварительный (исходный),

a текущий, нацеленный на систематическую проверку усвоения знаний, умений, навыков на каждом уроке;

a периодический контроль (имеет место после изучения отдельных крупных тем);

a итоговый контроль (проводится накануне окончания учебной четверти, учебного года).

В современной дидактике выделяются следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют методы графического контроля (Г.И. Щукина), методы программированного и лабораторного контроля (Ю.К. Бабанский), пользование книгой, проблемные ситуации (В. Оконь).

К методам устного контроля относятся: беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы, сообщения об опыте или эксперименте. Устный контроль как текущий проводится ежеурочно, в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме. На уроке это называется опросом. Зачет и особенно устный экзамен являются наиболее активной и эффективной формой проверки знаний, умений, развития мышления, сформированности взглядов, отношений, ценностных ориентаций. Однако, следует отметить, что экзамен как способ проверки знаний вызывает неоднозначное отношение к нему педагогов и учеников («экзамен-лотерея», «экзамен-стресс»).

Письменный контроль (контрольная карта, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения знаний, умений ученика.

При текущем контроле знаний учитель широко использует наблюдение, т.е. систематическое изучение учащихся в процессе обучения и выявление многих показателей, свидетельствующих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения.

Дидактические тесты являются сравнительно новым методом проверки результатов обучения. Дидактический тест – это набор стандартных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимся. К тестам предъявляются следующие требования: надежность, валидность, объективность.

Надежность теста означает, что в сходных условиях он неоднократно показывает те же результаты.

Валидность означает, что тест выявляет и измеряет уровень усвоения тех знаний, которые требуются программой.

Особое место в учебно-воспитательном процессе занимают оценка и отметка.

Количественные показатели результатов обучения фиксируются в баллах (5,4,3) – отметка, а качественные – в оценочных суждениях («отлично», «хорошо», «удовлетворительно») – оценка.

В оценке отражаются не только личностные достижения, но и сложнейшие социальные отношения: отношение ученика к учебному процессу, к труду, к самому себе, к учителю; отношение учителя к ученику, родителей и товарищей.

Психолого-педагогическими исследованиями доказано, что адекватно осуществляемые контроль и оценка учебной деятельности являются одним из средств, способных стимулировать успеваемость школьников, развивать их познавательных потребностей и интересов. И наоборот, с несправедливо поставленной двойки начинается одно из самых больших зол школы – нерадивость ребенка, обман и учителя, и родителей; оценка может стать «фактором риска», фактором дезадаптирующего воздействия на ребенка.

Учитывая особенности детей поступивших в школу, многие исследователи (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Г.А. Цукерман, Л.М. Фридман_ предлагают в начальных классах широко использовать: метод взаимного рецензирования, метод групповых оценок, оценочную деятельность школьников роли учителя.

Все эти методы способствуют формированию адекватной учебной самооценки.

И.Ф. Харламов к предложенной системе оценки знаний и умений учащихся добавляет следующее:

ä знания, оцениваемые баллами «5» и «4», характеризуются высоким понятийным уровнем, глубоким усвоением фактов, примеров и вытекающих из них обобщений;

ä знания, оцениваемые баллом «3», находятся на уровне представлений, их понятийный аспект является недостаточным;

ä знания, оцениваемые баллами «2» и «1», свидетельствуют о низком понятийном уровне.

Приведенные выше общедидактические оценки знаний конкретизируются в частных методиках. По каждому предмету даются рекомендации, как оценивать устные ответы учащихся, письменные практические работы. Применение этих критериев и рекомендаций требует от учителя определенного уровня умений, педагогического такта, знания индивидуальных особенностей учащихся, знания разницы в подходе к выставлению отметок за разовый ответ, четвертных и экзаменационных отметок.

При контроле и оценке знаний, умений и навыков необходимо учитывать критерии качества их усвоения. В педагогической литературе существуют различные критерии, характеризующие качество знаний.

Большинство исследователей к основным характеристикам относят следующие: полнота, прочность, осознанность, осмысленность, автоматизм, действенность, самостоятельность. Одни из них характеризуют изучаемый материал, другие – успешность его освоения.

Объем знаний, умений и навыков определяется количеством программных знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися. Объем характеризуется через полноту.

Полнота сформированности знаний определяется количеством структурных элементов системы знаний, усвоенных учащимися. Полнота знаний может быть проверена при помощи вопросов или заданий, предусматривающих воспроизведение фактов, понятий, правил и т.д., а также путем указания всех свойств объектов или явлений и т.п.

Полнота сформированности навыков (способов деятельности) определяется количеством усвоенных учащимися действий входящих в состав данного умения. Полнота умений проверяется путем предложения заданий на воспроизведение всех действий, входящих в состав данного умения.

Прочность выявляет степень владения учащимися учебным материалом на уровне долговременной памяти, т.е. как долго знания и умения сохраняются у учащихся. Прочность определяется по точности воспроизведения основных положений изученного теоретического материала, а также прочности воспроизведения всех действий, входящих в состав усвоенного умения. Проверка осуществляется систематически по истечении определенного времени.

Осознанность предполагает умение ученика обосновать выбор именно данного способа действий, а не какого-либо другого. Осознанность проверяется с помощью вопросов на обоснование учеником выбранного способа действий. Вопросы предъявляются либо в словесной форме, либо вводятся в задания. Четкое объяснение оценивается отдельно от решения задачи (как правило, отдельным баллом).

Осмысленность и глубина отражает совокупность осознаваемых учащимися существенных связей между соотносимыми знаниями. Осмысленность и глубина знаний проявляется в способности ученика анализировать, синтезировать, обобщать, оценивать учебную информацию и может быть проверена путем предъявления ученику вопросов и заданий в измененном виде.

Действенность знаний включает в себя такие характеристики, как полнота, осознанность и мобильность (подвижность, способность к быстрому действию). Действенность можно проверить по умению ученика применять знания при решении изученных типов заданий (типовые задачи).

Самостоятельность знаний выявляет способность ученикасоздавать субъективно новые знания, конструировать субъективно новые способы деятельности. Её можно определить по умению ученика применять усвоенные знания для решения новых, неизученных типов заданий (нетиповые задачи).

Автоматизм - характеристика темпа (скорости) выполнения необходи­мых действий. Автоматизация достигается за счёт сокращения времени и свёртывания процесса ориентировочной части деятельности (осмысление условия задачи или ситуации, выбора способа действия и др.) и исключения корректировки. Другие части действия - исполнительские (выполнение операций, обеспечивающих решение задачи), отвечающие за точность и качество деятельности, и контрольные (проверка результата), отражающие осознанность выполнения действий, практически не подвержены свёртыванию, а, следовательно, не поддаются автоматизации. Автоматизм можно определить по времени выполнения задания учеником.

Данными критериями качества усвоения знаний, умений и навыков необходимо руководствоваться при высказывании оценочных суждений и выставлении отметки, тем самым, способствуя достижению объективности проверки и оценки, т.е. максимально точному установлению действительных знаний учащихся.

В последнее время наравне с понятиями «контроль» и «оценка» все чаще стало использоваться понятие «диагностика». (В.П. Беспалько, И.Ю. Губник, Б.Т. Лихачев). Считается, что оценка была исторически первична, т.е. являлась предшественницей педагогической диагностики.

Диагностика – это общий способ получения информации о протекании и результатах учебно-воспитательного процесса.

В диагностику вкладывается более глубокий и широкий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений. Диагностирование, включая в себя контроль, проверку, оценивание, дает возможность накопить статистические данные, анализ которых может раскрыть тенденции развития, подготовить рекомендации для более эффективного продвижения ребенка в учебно-воспитательном процессе.

В диагностике используются многие методы и методики, позволяющие определить обученность и обучаемость школьников, их воспитанность и воспитуемость, развитость и развиваемость.

Очень часто при диагностике в начальных классах используются тесты достижений. Они показывают, какого уровня достиг ученик в процессе обучения и воспитания.

Классификация тестов:

§ Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

§ Тесты специальных способностей.

§ Тесты обученности, успеваемости, воспитанности.

§ Тесты определения отдельных качеств (памяти, мышления, характера и т.д.)

§ Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности нравственных качеств, социальных и др.)

§ Тесты достижений (обученности, воспитанности). Они применяются на всех этапах педагогического процесса.

В последнее десятилетие изменились приоритеты ценности школьного образования: от абсолютной ценности формирования знаний и умений школа начинает переориентироваться на ценность развития способностей на набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Для достижения этих целей недостаточно контролировать, оценивать и корректировать только знания, умения и навыки. Необходимо развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся, отслеживания их диагностики, развитие общих (умственных) способностей, контроль за ними со своевременной коррекцией.

Как отмечают исследователи Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцов, Г.А. Цукерман и др., использование диагностики в знаниево-ориентированном обучении затруднено, в то время как, в личностно-ориентированном, развивающем обучении без нее обойтись невозможно.

Вопросы и задания

1. Что подразумевает понятие «контроль»?

2. Какие виды контроля вам известны?

3. Какие требования предъявляются к оцениванию знаний и умений детей?

4. В чем состоит отличие отметки и оценки?

Литература для самостоятельной работы

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред.Г.И. Щукиной. – М.: Просвещение, 1984.

2. Акутов П.Р. Концепция политического образования в современных условиях // Педагогика – 1999. - № 2. – С. 17-20.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников – М., 1984.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1986.

5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. – М.: Просвещение, 1982.

6. Базисный учебный план. Приказ об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательного учреждения Р.Ф. / Народное образование – 1998. - № 3. – С. 210-220.

7. Баранов С.П. Принципы обучения. – М., 1975.

8. Бардиан К.В. Как научить детей учиться. – М., 1989.

9. Вантеева Л.Д. Компьютерное тестирование как одна из форм контроля в начальной школе. // Начальная школа – 1999. - № 5.

10. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. – М., 1993.

11. Дидактика средней школы / Под ред. М.И. Скаткина. – М.: Педагогика, 1982. Гл. 4.

12. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987.

13. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968

14. Ивочкина Н.В. Коррекционные возможности народной игры // Нач. шк. – 1998. - № 12. – С. 25-32.

15. Ингенками Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991.

16. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. // Начальная школа. – 1999. - № 4.

17. Краевский В.В. Содержание образования – бег на месте. // Педагогика – 2000. - № 5. – С. 3-12.

18. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М., Высинус, 1991.

19. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика – 1982.

20. Материалы «круглого стола»: Проблемы школьного учебника // Педагогика – 1999. - № 4 – С. 50-57.

21. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики. // Педагогика – 2000. - № 5.

22. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М: Школа-пресс, 2000.

23. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина и др. – М.: Школа-Пресс, 2000. Гл. 12.

24. Педагогика / Под ред. П.М. Пидкасистого. – М.: Роспедагенство, 1995. Гл. 6.

25. Педагогика / Под ред. Т.И. Пидкасистого – М.: Педагогическое общество России, 2000.- гл.8. – С. 208-234.

26. Подласый И.Н. Педагогика начального образования. – М.: Владос, 2002.

27. Подласый И.П. Педагогика начального образования. – М.: Владос, 2002.

28. Подласый И.П. Педагогика начального образования. – М.: Владос, 2002.

29. Подласый. Педагогика начального образования. – М.: Владос, 2002.

30. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. – М., 1987.

31. Прогностическая конференция целей и содержания образования. /Под ред. И.Л. Лернера, И.К. Журавлева. – М.: Из ИГТ и МОО РАО, 1994.

32. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и верн. / Педагогика – 1998. – С. 17-22.

33. Раченко И.Л. НОТ учителя. – М., 1982.

34. Репкин В.В. и др. Оценка сформированности учебной деятельности. – Томск, 1999.

35. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально- философские проблемы образования. - М., 1992.

36. Савченко А.Я. Дидактика начальной школы. – Киев, 1997.

37. Семушкина Л.И. и др. Оценка результатов учебной деятельности учащихся. Методические рекомендации. – Магнитогорск, 1997.

38. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. – М., 1986.

39. Современная дидактика: теория – практика. / Под ред. Лернера. – М.: 1994.

40. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1989.

41. Философия образования для 20 века. - М., 1992.

42. Фридман Л.М. и др. Психологическая наука – учителю. – М., 1985.

43. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? - Москва – Рига, 2000.

44. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. – Москва – Рига, 2000.

45. Цукерман Г.А. Оценка без отметки – М.: Москва – Рига, 1999.

46. Цукерман Т.А. Оценка без отметки. – Москва – Рига, 1999.

47. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. – М., 1985.

48. Щукина Г.И. Педагогика. – М.: Просвещение, 1986.

Глава 8