Методы передачи и усвоения учебной информации, их характеристика

Словесные методы широко используются, поэтому надо отчет-тиво различать особенности каждого из них и методики их приме­нения. Прежде всего следует отметить богатство содержания, ко­торое можно передать живой речью. Преподаватель (мастер), рас­сказывая учащимся о достаточно сложных технических понятиях, может использовать весьма доступные, яркие образы и аналогии.

Вот один пример. Когда в 20-е гг. прошлого века была выдвину­та гипотеза, что атомное ядро состоит лишь из протонов и нейт­ронов, многие пришли в недоумение: как можно утверждать, что в ядрах нет электронов, если известно, что они вылетают из ядер? В. Гейзенберг, один из первых выдвинувший эту гипотезу, вспо­минал, как однажды он пытался объяснить свою точку зрения коллегам. Ожесточенный спор шел в университетском кафе, ря­дом с которым был крытый бассейн. Исчерпав все абстрактные физические доводы, Гейзенберг прибег к аналогии: «Посмотрите в окно! — призвал он коллег. — Вы видите, как в бассейн входят люди. Они одеты. Но неужели вы думаете, что и в бассейне они плавают в пальто? Откуда же берется такая уверенность, что из ядра выходят точно такие же частицы, что были внутри?» При всей условности образ оказался убедительным. В практике профес­сионального обучения подобные ситуации возникают часто — когда надо неожиданно и, что называется, зримо, хотя и на словах, объяснить сложное.

Применение словесных методов предполагает соблюдение ряда непременных условий; педагог-профессионал должен их знать и освоить.

1. Дикция, темп и четкость речи очень важны для восприятия
учащимися материала. Ясно произносимые термины, сопровож­
дающиеся паузами для осмысливания; словесные описания, дан­
ные в таком темпе, что они понимаются и запоминаются, — все
это обычные методические условия устного изложения. Верно най­
денная интонация, выделение (при необходимости) омонимов и
омофонов (слов, совпадающих с другими по звучанию), правиль­
ные ударения — это также обязательные требования. Будущему
педагогу необходимо избавляться от слов-паразитов, «экания» и
других речевых «перлов», к сожалению, присутствующих у мно­
гих. (Один директор училища так быстро произносил слова «по­
нимаете ли», что они сливались в некое «пым», произносимое
часто и не к месту. Любимым развлечением на скучных педсоветах
у преподавателей училища стало: старательно фиксировать, сколь­
ко раз прозвучит это «пым».)

2. Необходимо избегать местных диалектов и макаронизма (так
называют шуточное пересыпание речи иностранными словами).
Оговоримся: шутка на занятиях, при объяснении — желанная го­
стья, но она должна быть увязана с возрастом аудитории, тактич­
ной и уместной. Слова, которые употребляет мастер при объясне­
нии, должны учитывать интеллектуальные возможности учени­
ков, быть для них понятными и однозначными.

Стоит весьма осторожно, взыскательно относиться к профессио­нальному жаргону (арго). Если мастер употребит выражение «колумбик», принятое у старых производственников, то и его учени­ки станут повторять вместо общепринятого «штангенциркуль» название когда-то существовавшей фирмы «Колумбус», действи­тельно их выпускавшей.

И еще: представляется, что использование русских (или давно «обрусевших») слов и выражений должно быть преимуществен­ным. Конечно, например, термин «суппорт» пришел из англий­ского языка, но применяется во всем мире, и его нет смысла менять. Но напомним: когда мы запустили первый спутник, то газеты всего мира писали именно это слово латинскими буквами — sputnik, а не англоязычный термин-аналог «сателлит». Так со­вершенно естественно проявляется уважение к иностранному при­оритету, к изобретателям, первопроходцам в каких-либо облас­тях науки и техники. Но, скажем, если в обиход активно вошло слово «менеджер», то представляется не лишним употреблять его с упоминанием русского аналога — «управляющий», «управле-нец».

3. Очень важно уяснить, что пользоваться словесными метода-
| ми надо дозированно. Если учащиеся должны что-то внимательно

рассмотреть (плакат или проекцию слайда), то обязательное за­полнение при этом паузы речью мастера не оправданно. Можно привлечь внимание к какому-то элементу, но, пока он рассматри­вается, длинная череда слов не будет воспринята обучаемыми: объяс­нение уместнее, когда образ уже усвоен зрительно. Соединение слова с показом должно быть заранее тщательно продумано.

4. Успех словесного изложения во многом зависит от эмоцио­
нальности. Безразличие рассказчика явственно ощущается ауди­
торией и передается ей. Наоборот, когда учащиеся видят и пони­
мают, как неравнодушен сам педагог, как он искренне хочет,
чтобы излагаемый материал был воспринят, какие интересные
факты при этом он старается подобрать, как интеллектуально
пытается обогатить своих учеников, все это работает на результат.
Самое сложное, однако, в том, что нельзя «сыграть» в эмоцио­
нальность, невозможно искренность подменить активностью. Это
разгадывается в любой по возрасту аудитории практически без­
ошибочно и так же безотказно «компенсируется» равнодушием
слушающих. Вот почему мастеру так важно знать, как отзывается
его слово в душах и умах его учеников.

Теперь рассмотрим особенности каждого из словесных мето­дов.

Рассказ — это метод логически последовательного сообщения, построенный по продуманному плану. Применяется при относи­тельно длительном изложении мастером учебного материала. Вос­приятие рассказа зависит главным образом от того, насколько слова, используемые педагогом, понятны для учащихся. Эффек­тивность рассказа возрастает, если он сопровождается демонстра­цией плакатов, инструментов, образцов производственных мате­риалов и т.д.

В производственном обучении гораздо чаще используют разно­видность рассказа — объяснение, когда рассуждения и доказатель­ства сопровождаются учебной демонстрацией конструкции машин, механизмов или хода технологического процесса. Довольно часто в производственном обучении рассказ и объяснение объединяют­ся, причем объяснять или разъяснять мастеру приходится боль­ше, чем рассказывать. Объяснение широко используется во время вводного и текущего инструктажей при раскрытии вопросов под­готовки работы, приемов ее выполнения и т.п.

В теоретическом обучении (особенно на старших курсах) при­меняют лекцию. Как и рассказ, лекция воздействует на воображе

ние и чувства, стимулирует конкретно-образное мышление, но характерна более строгим отбором и систематизацией излагаемо­го материала. Структура лекции в большей степени, чем структура рассказа, подчинена требованиям логики.

Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу так называемых монологических методов обучения (от греч. monos — один), при ко­торых доминируют исполнительская, часто пассивная, или ре­продуктивная деятельность обучаемых (наблюдение, слушание, запоминание, выполнение действий по отбору и т.п.). При этом, как правило, отсутствует «обратная связь», т.е. необходимый для педагога поток информации об усвоении учащимися знаний, фор­мировании у них умений и навыков. Поэтому более совершен­ным методом является беседа. Беседой называется такой словес­ный метод, при котором мастер, используя имеющиеся у уча­щихся знания и опыт, с помощью вопросов и полученных отве­тов подводит их к пониманию и усвоению нового материала, осу­ществляет повторение и проверку пройденного. От предыдущих методов беседа отличается тем, что не только требует от учащихся мысленного следования «за учителем», но и вынуждает их к само­стоятельному мышлению, активизирует их интеллектуальную де­ятельность, фокусирует их внимание, развивает речь. Однако сле­дует иметь в виду, что затраты времени при беседе больше и она требует более основательной подготовки со стороны педагога.

Вопросы, задаваемые во время беседы, должны отличаться крат­кой, ясной, логически четкой и доступной формулировкой. Нельзя задавать расплывчатых вопросов, на которые можно дать несколь­ко ответов. Сложные вопросы следует расчленять на несколько более простых. Каждый задаваемый вопрос должен быть логиче­ски связан с предыдущим и всей темой в целом.

К числу наиболее типичных постановок вопросов можно отне­сти следующие:

вопросы, оживляющие в памяти учащихся прежние знания и практи­ческий опыт («Расскажите, в какой последовательности вы обраба­тывали такую-то деталь?»; «Из какого материала изготовлена режу­щая часть инструмента, которым обрабатывается деталь?» и т.п.);

вопросы, предназначенные для формирования понятий, установле­ния связей между фактами, явлениями и процессами («Назовите виды и причины брака при нарезании наружной метрической резьбы плашкой»; «В чем сходство и в чем различие вашего резца и резца, применяемого новатором?» и т.п.);

вопросы, направленные на практическое применение знаний («Ка­кая скорость резания является наивыгоднейшей для данного слу­чая?» и т.п.).

Обычно беседа проводится с применением технической и спра­вочной литературы, технических средств обучения, которые фраг­ментарно иллюстрируют обсуждаемые вопросы.

Особенно эффективна беседа с проблемной постановкой вопро­сов. Такая беседа, в отличие от сообщающей и воспроизводящей, называется эвристической. Она способствует активизации мышле­ния, развивает самостоятельность и инициативу учащихся. Путем ■сопоставления фактов и логических рассуждений они сами при­ходят к новым выводам.

Самостоятельная работа учащихся с технической и учебной литературой также является методом обучения, основанным на ■ряове.Это одно из важнейших средств как познания, так и зак­репления знаний. Справочная литература — один из основных ис-; точников информации в производственном обучении. При обуче­нии по программированным текстам работа с книгой является I также эффективным средством контроля и оценки результатов самообразования. При этом надо стремиться научить своих воспи­танников целенаправленному поиску нужных публикаций, уме­нию работать со специальной литературой. А стало быть — на­учить пользоваться библиотечными каталогами, библиографичес-кими указателями, общими и специальными энциклопедиями.

Письменное инструктирование является разновидностью работы с технической документацией и применяется в первоначальные периоды обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточных зна­ний, умений и навыков в новой для себя области. Главное отличие письменной инструкции заключается в специально подготовленной графе самоконтроля, когда, выполнив указание о действии, уча­щийся может самостоятельно удостовериться в его правильности. Это воспитывает внимательность, понимание важности соблюдения технологической дисциплины, подводит к умению самостоятельно определить последовательность выполнения работы, выбо­ра необходимых для этого принадлежностей. Вместе с тем следует учитывать, что письменное инструктирование может приучать к действиям по шаблону, поэтому в последующем целесообразно использование инструкционной документации с неполными дан­ными, отсутствие которых должен восполнить сам обучаемый.

В техническом плане словесные методы обучения обогащают использование аудио- и видеозаписей. Фрагменты радио- и теле­передач по истории науки и техники, о достижениях современ­ных технологий, выступлениями ученых и производственников могут стать ярким и актуальным материалом при изучении специ­альности.

Повторим: для проведения конкретного занятия мастер дол­жен подобрать словесные методы, оптимальные для данного ма­териала, аудитории, учитывая и уровень своего владения тем или иным методом.

В практике профессионального обучения одно из самых важ­ных мест занимают наглядные методы.

При демонстрации {показе) производственных процессов у уча­щихся формируется эталон трудовых действий, которому они под­ражают и с которым сравнивают свои действия. Опыт убеждает, что показ как метод производственного обучения способствует созданию у обучаемых четкого образа выполнения отдельных эле­ментов технологических действий (трудового движения, действия, приема, операции). Применение данного метода является вопло­щением принципа наглядности в производственном обучении.

В процессе показа мастер сообщает учащимся о том, что он намерен показать; объясняет каждое свое движение и действие; подчеркивает его назначение; сопровождает показ демонстраци­ей при необходимости соответствующих плакатов и других на­глядных пособий.

Здесь хочется предупредить молодых педагогов о самой рас­пространенной дидактической ошибке. Мастер нередко упускает из вида, что для себя он повторяет прием в сотый и тысячный раз, а ученик его видит впервые. Важно представлять себе затруд­нения, которые может испытывать обучаемый, каким бы про­стым ни казался демонстрируемый прием мастеру. Очень важно

фи этом не дать проявиться чувству неудовольствия действиями Вчащегося. И напротив, проявить понимание ситуации, тепение к возможным неловкостям в повторении приема, спокойно и доброжелательно подправляя, вселяя в своего воспитанника уве­ренность. В конечном итоге у учащегося все получится, но отноение к нему на этом периоде освоения профессии, гуманность Ьастера станут залогом подлинных человеческих отношений в коллективе группы.

Демонстрация относится к числу методов, имеющих особую иенность для учебного процесса, но ее эффективность во многом Иависит от правильной методики показа. Вот несколько правил, Которыми следует руководствоваться:

нужно информировать учащихся, что они будут наблюдать и с какой целью; что из показанного они должны будут повторить;

наблюдение должно быть организовано так, чтобы все учащи-$ еся хорошо видели демонстрируемый предмет;

демонстрация должна позволить учащимся воспринимать пред-j мет по возможности разными органами чувств, а не только с помощью зрения (например, ощутить шероховатость поверхности);

в ходе показа нужно стараться, чтобы важнейшие особенности предметов производили на учащихся наиболее сильное впечатление;

наблюдение должно позволить учащимся познавать предметы ! и процессы в присущих им движениях и изменениях.

Что же касается демонстрации трудовых приемов, то здесь при­меняют следующую примерную методику:

показ трудового процесса в рабочем темпе;

показ его в замедленном темпе;

показ в замедленном темпе с остановками после каждого при­ема, а при необходимости — изолированный показ отдельных ' сложных движений;

заключительный показ трудового процесса в рабочем ритме;

проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися пока­занного трудового процесса.

Молодые педагоги при демонстрации могут невольно допус­тить ошибки, снижающие эффективность показа. Приведем некото­рые из них.

1. Внимание учащихся обращается на несколько моментов од­
новременно. Вследствие этого они не в состоянии сосредоточить
внимание, не могут точно и полно воспроизводить показанное.
Следует в определенной логической последовательности переклю­
чать внимание с одного момента на другой.

2. Объяснение мастера не совпадает с тем, что в данное время
он показывает. Например, включается теоретический материал,
отвлекающий внимание учащихся от показываемых приемов ра­
боты, проводятся аналогии с другими приемами, говорится о пре-

дыдущих упражнениях и т.п. Во время демонстрации трудового приема любое пояснение уместно лишь в той мере, в какой оно непосредственно улучшает восприятие показываемого. Если в виде исключения надо пояснить что-нибудь, не связанное непосред­ственно с демонстрируемым приемом, необходимо прервать по­каз.

3. Речь мастера во время показа не должна быть многословной, так как в процессе демонстрации всякое пояснение имеет лишь вспомогательное значение.

Самостоятельные наблюдения учащихся могут быть примене­ны как метод производственного обучения для уяснения хода технологического процесса, режимов работы, действия машин, аппаратуры и т. п. в условиях реального производства. Для полу­чения требуемых результатов наблюдений обязательна соответ­ствующая подготовка обучаемых к ним: надо научить наблюдать, развить определенные умения в фиксации и осмыслении наблю­дений.

Если наблюдения проводятся в естественных производствен­ных условиях или в условиях правильно организованного опыта, им должна предшествовать следующая подготовка:

сообщение цели и порядка наблюдений;

выделение основных моментов, которые учащиеся должны усвоить;

предупреждение о возможных трудностях наблюдения, кото­рые могут возникнуть;

перечисление вопросов, на которые при подведении итогов наблюдения должны быть подготовлены ответы;

форма, в которой должны быть отражены итоги наблюдений.

Завершать наблюдения может групповая беседа.

Практические методы различаются методикой их применения в зависимости от этапа обучения и в значительной степени от подготовки обучаемых.

Так, на первоначальных этапах обучения могут применяться подготовительные упражнения по выработке правильной рабочей позы, умению держать инструменты, по координации и т.д. При выполнении упражнений мастер должен предотвращать торопли­вость, побуждать учеников контролировать свои действия и оце­нивать их результат. Правда, следует и педагогу оценивать свою деятельность, чтобы, оказывая необходимую помощь ученикам, не превратить ее в излишнюю опеку. Практические методы на­правлены прежде всего на непосредственное освоение произво­дительной деятельности, и самостоятельность учащихся должна развиваться и всемерно поддерживаться с первых же занятий. На первых этапах обучения рекомендуется внимательно наблюдать за учащимися на всем протяжении упражнений и немедленно ис­правлять каждое намечающееся отклонение и ошибку. Однако по мере углубления в работу следует приучать будущих рабочих са­мим анализировать ее ход, своевременно подмечать все отклоне­ния и помнить, как недочеты в состоянии и применении инстру-| ментов могут повлиять на результат.

Основными путями и средствами воспитания самостоятельно­сти при выполнении заданий являются:

применение различных технических устройств (тренажеров); использование инструкционных карт; самостоятельный разбор чертежей; подбор режимов работы;

самостоятельное пользование контрольно-измерительными I инструментами или приборами;

личный контроль качества (проверка) готовой продукции. Оговорим еще раз: применение письменных инструкций оп­равдано только в начальные периоды обучения. В дальнейшем они £ тормозят развитие самостоятельности.

Отдельно следует сказать о практических методах, связанных с планированием определенной деятельности. В производственном обучении это чаще всего связано с проектированием технологического процесса заданного изделия. Именно здесь потребуются значительно большие затраты времени, так как предполагается максимум самостоятельности и активности самого обучаемого. Но ; зато приобретаемые знания носят более прочный и более опера­тивный характер. Главное отличие от работ, выполнявшихся ра­нее с помощью мастера, в данных случаях состоит в четком раз­граничении обычных вопросов, ответы на которые не требуют интеллектуальной активности и самостоятельности мышления, и проблем, возникающих в ходе поиска решения.

Практические методы на занятиях профессионального обуче­ния охватывают достаточно широкую область действий учащих­ся, но общее в них то, что преобладает применение знаний в решении производственных задач. А это действенный способ, по­буждающий школьников к постоянному приобретению и углуб­лению имеющихся знаний.

Мы показали, что мастер (педагог профессионального обуче­ния) в ходе занятий использует самые разнообразные методы. А как избранные методы отразить в своей рабочей документации! Очень часто молодые педагоги стараются включить в нее все, что ис­пользуется: рассказ и беседу, объяснение и демонстрацию (имея в виду и ТСО, и эталонные изделия, и рабочие приемы, и т.п.), перечисляя все эти действительно применяемые на разных этапах урока методы. Нам представляется, что запись может быть более краткой — показывающей главное: ведущий метод при объясне­нии учащимся теоретических сведений и основной метод работы обучаемых на урок.

Вот несколько вариантов заполнения графы «Методы проведе­ния занятия» в плане урока.

Беседа с повторением пройденного материала; самостоятельная ра­бота учащихся под контролем мастера.

Беседа с закреплением материала в ходе урока; выполнение лабораторно-практической работы по индивидуальным заданиям.

Объяснение содержания и хода работы; упражнения учащихся под наблюдением мастера.

Вместе с тем хочется предостеречь будущих педагогов от шаб­лона. Приведенные выше рекомендации ни в коей мере не явля­ются догмой. Мастер вправе не только избирать, но и варьировать методы обучения. Тем более что их комбинаций может быть доста­точно много и это диктуется логикой проведения занятий — одно не должно быть похоже на другое. Особенности методики при других практических методах (работа на тренажерах, лабораторно-прак-тические работы и т.д.) будут показаны ниже.