Становлення і розвиток дефектології як науки

У дефектологічній науці, як у всіх галузях наукових знань, що вивчають проблеми відхилення в розвитку та поведінці, є чотири самостійних і в той час взаємопов’язаних аспектів: медико-клінічний, психологічний, педагогічний та соціологічний. Вони в історії дефектології то розвивались незалежно одна від одної, то переплітались, взаємодоповнюючи і поширюючи проблему.

Історія становлення людського суспільства свідчить, що на ранніх етапах свого розвитку, в силу нерозвиненості виробничих сил, низького рівня культури, моральних та духовних цінностей, ставлення до людей з психофізичними вадами було нетерпимим. У епоху античності в деяких елліністичних державах (Спарта) в окремих людських спілках, які сповідали культ сили, витривалості, культ людського тіла, будь які відхилення в фізичному розвитку, каліцтво та інші аномалії в дітей вважались небажаними. Діти з такими вадами умертвлялися: за рішенням старійшин їх скидали в прірву Тайгет. Це відбувалося в Спарті до IV–V ст. нашої ери. Так було і у Стародавньому Римі на початку минулого тисячоліття, де вбивали кволих та спотворених дітей, керуючись правилом про відділення нездатного від здорового.

Найбільший вплив на ставлення до осіб з обмеженими психофізичними можливостями здійснювали релігійні світогляди суспільства. У середньовіччі (V–XV ст.) у Західній Європі стверджувалась ідеологія католицької церкви, яка знищувала все, що не відповідало її канонам. Інквізиція розправлялася і з вільнодумством, і з душевнохворими людьми, вважаючи недоумкуватих "дітьми диявола". Церква кидала їх у в’язниці, піддавала катуванням, спалювали на вогнищах.Так, особи з порушеннями мовлення не мали ніяких прав, сприймалися як неповноцінні істоти, переслідувалися, цих осіб називали чаклунами, посланцями диявола. Їх фізично знищували.

Епоха Відродження (XV–XVII ст.) у Західній Європі характерна боротьбою поглядів на природу людину, його психічну діяльність між релігійною схоластикою, містичними "демонологічними" теоріями та гуманістичними ідеями звеличування людського розуму, жалісливість та милосердя до людських пороків та недоліків, до психічних та фізичних аномалій.

У цей час зароджуються гуманістичні тенденції в галузі медицини. Лікарі відвідують монастирі і в’язниці, ведуть спостереження за душевнохворими, щоб усвідомити та оцінити цей психічний стан людини. На початку XVII століття професор медицини Фелікс Платер (1537 – 1614) у Базелі вперше здійснює класифікацію душевнохворих, в основі якої характеристика різноманітних порушень інтелекту, емоцій, фізичного стану хворих.

У епоху Відродження формуються гуманістичні тенденції в філософії і педагогіки, які намагаються проникнути в душевний світ психічно хворих , виявити у них позитивні риси та якості. Нідерландський мислитель Дезидерій Еразм Роттердамський (1469-1535) у своєму трактаті "Похвала дурості" проголошує гімн людському розуму, людській мудрості. Слов’янський вчений, педагог, філософ Ян Амос Коменський (1592 – 1670) вперше з педагогічної точки зору розглядає взаємозв’язок інтелектуального розвитку дитини і її поведінки. Він виділив шість типів дітей, які відрізняються один від одного ступенем розумового розвитку і особливостями характеру. На його думку, учні з гострим розумом і прагненням до знань, але неприборкані і вперті, яких у школі вважають безнадійними, та учні тупоголові, з викривленою та злобною вдачею, які важко піддаються педагогічному впливу, – всі вони мають право на навчання.

Починаючи з епохи Відродження у європейській дефектологічній науці та практиці простежується лінія в еволюції поглядів і підходів до проблеми відхилення в розумовому розвитку дитини, яку представляли медики, педагоги і практики.

Медико-клінічна лінія характеристики відхилень представлена дослідженнями лікарів-психіатрів: французькі лікарі Філіп Пінель (1745 – 1826), Жан–Етьєн–Домінік Ескироль (1772 – 1840), німецький психіатр Еміль Крепелін (1856 – 1926), бельгійський психіатр Жан Демор (1867 – 1941) та інші.

Педагогічний підхід у справі допомоги дітям з недоліками в розвитку й поведінці, у справі навчання та виховання дітей з аномаліями в розумовому розвитку в Європі формується в кінці XVII – на поч. XIX століття. За його реалізацію виступають як педагоги, так і лікарі, громадські діячі.

Перші спроби навчання дітей з відхиленнями у розвитку в спеціальних навчальних закладах належить Іоганну Генріху Песталоцці (1746 – 1827), відомому швейцарському педагогу. У 1774 році в м. Нейгоф він організував притулок для дітей, який назвав "Установа для бідних". Ним були обґрунтовані принципи роботи з "тупоумними": посильність у навчанні, використання дидактичних матеріалів, поєднання розумової і фізичної праці, поєднання навчання з продуктивною працею. Прихильниками медико-педагогічного підходу в навчанні і вихованні розумово відсталих дітей були французький психіатр Жан Ітар (1775 – 1838), педагог Жан Філіп й лікар Поль Гонкур (поч. ХХ ст.).

Представниками психометричного напряму в вивченні інтелектуальної недостатності були французький психолог Альфред Біне (1857 – 1911) та лікар-психіатр Томас Симон, які розробили тестовий метод.

На рубежі ХІХ та ХХ століть відомий італійський педагог Марія Монтессорі (1870 – 1952) створює ортофенічну школу для відсталих дітей, де застосовує систему сенсоромоторного виховання розумово відсталих дітей як основу лікувальної педагогіки. Фізіолог за освітою та лікар за фахом, М. Монтессорі прийшла до своєї системи виховання після багаторічного вивчення дитячого організму й довготривалої педагогічної практики з фізично та психічно дезадаптованими дітьми. Учениця Сегена та Ітара, лікарів-педагогів, котрі розробили методи виховання дефективних дітей, М. Монтессорі дійшла висновку про застосування цих прийомів виховання й до цілком соціалізованих, "нормальних" дітей.

Історія вітчизняної дефектології має приклади самопожертви, самовідданої праці у справі подолання психічних та фізичних дефектів у дитини, виправлення аномалій у її розвитку й поведінці.Становище осіб з обмеженими психофізичними можливостями у Західній Європі та Київській Русі суттєво відрізнялося. Турбота і опіка стражденних та знедолених на Русі найшла своє місце як у традиціях та життєдіяльності простого народу, так і в офіційних діях церкви і державної влади. У Київській Русі духівництво ставилося до "калічних" осіб як до "божих людей", їх оточували вінцем святості, дослуховувалися до їхнього беззмістовного лепету тощо. Крім того, видавалися накази, де зазначалося, що не можна насміхатися, дражнитися і ображати цих людей, оскільки це каратиметься. І все ж, коли таких осіб ставало особливо багато (після війн, екологічних катастроф), пересування їх намагалися обмежити. Вони розміщалися у притулках та богадільнях, які відкривалися при церквах і монастирях.

Перші офіційні документи на Русі, що стосуються недоумкуватих, юродивих та осіб з порушеннями мовлення, датуються Х ст. Володимир Святославович, прийнявши християнство, почав запроваджувати заходи щодо освіти, відкриваючи спеціальні училища, де поширювалося книжне вчення; У Статуті про православну церкву, який затвердив київський князь Володимир Святославович (996), доручає духовенству опікування і нагляд за убогими, злидарями та юродивими, влаштовуючи при монастирях лікарні, притулки, готелі та ін. Там приймали і людей з обмеженими психофізичними можливостями. Князь Ярослав Володимирович заснував сирітське училище, де опікував і утримував 300 юнаків

Ярослав Мудрий після смерті батька продовжив розпочату ним справу: при монастирях будувалися не лише богодільні та притулки, а й відкривалися школи, де вчили читати і писати. Серед учнів були й калічні. На той час калічною називали людину з будь-якою психофізичною вадою. В першій половині XI ст. у Києво-Печерському монастирі було відкрито окремий будинок для сиріт. Ініціатором його створення був ігумен Феодосій Печерський. До нього потрапляли глухонімі, сліпі, слабоумні та каліки. Теж саме можна сказати про діяльність монастирів та церков у всій Київській Русі.

Отже, за часів Київської Русі було зроблено перші спроби педагогічної корекції (засобами читання та письма) порушень в осіб з обмеженими психофізичними можливостями.

На початку ХІІ ст. київський князь Володимир Мономах в повчанні своїм дітям ("Повчання князя Володимира Мономаха своїм дітям") вказував: "Всего паче убогих не забывайте, но елико могуше по силе кормите о подавайте сироте и вдовицу оправдайте сами, а не давайте сильным погубить человека".

Напади татаро-монголів негативно вплинули на розвиток української культури та освіти. За цей час було знищено багато пам’яток історії, пограбовано храми та монастирі, втрачено літературні надбання. У XV - XVI ст. на території України відновлюється розвиток науки і культури. Монастирі залишалися основними осередками, де знаходили притулок калічні, а також особи з мовленнєвими вадами. У Західній Україні важливу роль у справі навчання українців відігравали братства, які сприяли пробудженню громадської думки стосовно піклування про дітей з обмеженими психофізичними можливостями.

На жаль, наприкінці XVII – на початку XVIII ст. братства переживали період занепаду, що призвело до закриття створених ними шкіл. Отже, до 1917 р. громадяни західних регіонів майже не навчалися. Стосовно уваги суспільства до осіб з обмеженими психофізичними можливостями, то ніяких заходів не здійснювалося.

У східній частині України в середині XVI ст. поряд з церквою важливу роль у наданні допомоги дітям з вадами розвитку почала відігравати громадськість (світська влада). Поширилися богадільні-шпиталі, які стали новою формою допомоги хворим та інвалідам. Призначення богаділень ще не було чітко визначено: до них потрапляли особи з різними порушеннями психофізичного розвитку, а також "дряхлі" та "безумні". Для них у монастирях відкривали богодільні, перші заклади суспільного опікування.

Перші російські державні акти про недоумкуватих відносяться до XVI ст. За часів правління Івана Грозного (1551) рішенням Стоглавого Собору до "Стоглавного судебника" було внесено статтю про необхідність опікування калічних, хворих та бідних, "кои одержимы бесом и лишены разума". Їх рекомендували поміщати в монастирі, щоб вони не були "опудалом для здорових". За правління Федора Олексійовича (1677) було прийнято акт, який позбавляв права керувати своїм майном "...глухих, сліпих, п’яниць і дурних"; забороняв їм гуляти вулицями та шляхами; зобов’язував утримувати їх у шпиталях і богодільнях. Петро І розробив проект указу про створення шпиталю для душевнохворих, куди мали направлятися й аномальні діти. На жаль, ці заходи не було реалізовано.

Цар Федір Олексійович у 1682 році наказав спорудити шпиталі (богодільні). На початку XVIII ст. Петром І був розроблений указ про створення шпиталів для душевнохворих, де розташовували ненормальних занедбаних дітей. Він доручив Священному синоду опікувати ці шпиталі.

Зміни в державній політиці Росії по відношенню до душевнохворих відбулися у другій половині XVIII ст. У 1761 р. до питання про створення закладів для душевнохворих повернувся Петро ІІІ, який дав вказівку, аби безумних не віддавати до монастирів, а побудувати для них спеціальний будинок. Практичне здійснення цього задуму відбулося в період царствування Катерини II, яка видала у 1763 році Маніфест про заснування Виховних будинків для сиріт, лікувальних та благодійних притулків; а у 1775 році вийшов "Указ про заклади Наказів суспільного опікування", завдяки якому в Росії створювалися лікувальні установи, благодійні заклади та школи.

Наприкінці ХІХ – поч.ХХ ст. створюються товариства і суспільні організації, по навчанню і вихованню аномальних дітей. Вивчення, виявлення природи і сутності їх відхилень, організація корекційної роботи з ними сформувала струнку систему наукових знань про аномальних дітей і історії розвитку спеціальних закладів для дітей з недостатками в розвитку та поведінці.

Питаннями навчання і виховання розумово відсталих дітей, дослідженнями в галузі психології аномального дитинства, проблемами педагогічної корекції недоліків розвитку і поведінки займалися такі видатні вчені-педагоги, психологи, медики, як К.К. Грачова, В.П. Кащенко, Г.І. Россолимо, Г.Я. Грошин, О.Ф.Л азурський та ін.

Створення нових у Росії установ для розумово відсталих дітей належить Катерині Костянтинівні Грачовій(1866 – 1934), яка видала перші підручники для роботи з розумово відсталими дітьми.

Серед основоположників спеціальної педагогіки особливе місце належитьВсеволоду Петровичу Кащенку(1870 – 1943), випускнику (1897 р.) медичного факультету Київського університет у імені Святого Володимира. У дефектологічну науку він прийшов під впливом ідей Г. Россолімо та А. Грибоєдова. Він був засновником лікувально-педагогічного закладу для дефективних, нервових та важких дітей.

На ІІІ з’їзді вітчизняних психіатрів у 1909 році В. Кащенко вперше публічно висловив свій погляд на проблеми олігофренопедагогіки, проголосивши ідею органічної єдності педагогіки та медицини. Новітні ідеї вітчизняних і зарубіжних дефектологів він розпочав практично втілювати у життя, створивши у 1908 році Москвську санаторій-школу для "дефективних дітей", яка після революційних подій 1917 року за його ж ініціативою стала державною допоміжною школою. Санаторій-школа переросла в Науково-дослідний інститут дефектології Академії педагогічних наук (1943), а потім у Інститут корекційної педагогіки.

В.П. Кащенко налагодив чітку систему відбору учнів цього закладу, де використовувались авторські методики, творчо впроваджувались у практику ідеї та досягнення дефектологічної думки (Г. Россолімо, А. Грибоєдов, А. Сікорський та ін). Він реалізовував на практиці принципи індивідуального та диференціального підходів у навчанні учнів, широко застосовував наочність.

В.П. Кащенко наголошував на тому, що не можливо чітко розмежувати поняття норми й патології (аномалії), або природний вияв характеру та його патологічні риси. Відрізнити нормальний характер від патологічного важко тому, що немає наукового визначення особистісної норми. Але вчений наголошував на суттєвиї відмінностях між "нормальними" й "ненормальними" людьми, а саме: психічні відхилення у нормальної дитини є випадковими, вона може їх легко позбутися. Психопати й нервові діти не можуть цього зробити, оскільки не в змозі достатньо виявити вольові зусилля. Нормальні діти піддаються звичайному вихованню, вони наслідують адекватну поведінку дорослих чи своїх ровесників.

У своїй практичній діяльності В.П. Кащенко робив акцент на методичному аспекті навчально-виховного процесу. Він умів швидко відшукати й охарактеризувати дефект у розвитку дитини й накреслити ту програму, вказати ті методи, які поступово мали застосовуватись до конкретної дитини. В. Кащенко втілив у життя ідею "лікарської" педагогіки – систезу психолого-педагогічної науки та медицини. Він називав учнів своєї санаторій-школи “виключними” дітьми, неоднорідність яких зумовлена причинами медичного і соціального характеру. Метою його роботи було не лише лікування важкої у виховному значенні дитини, але й перевиховання її для того, щоб вона стала не біологічно нормальною, а й соціально корисною. Тому одночасно з лікуванням у лікувально-оздоровчих закладах проводилась виховна робота. Тільки лікування або тільки виховання буде безрезультатним, успіх можливий лише за умови взаємного й глибинного проникнення однієї галузі в іншу, як зазначав В.П. Кащенко.

Григорій Іванович Россолимо (1860 – 1928), відомий невропатолог, на початку століття запропонував "метод психологічних профілів", за допомогою яких досліджувалися вісім головних здібностей дитини: стійкість пам’яті, швидкість запам’ятовування, тлумачення малюнків, виявлення нісенітниць, здатність комбінувати, стан моторики, уяви, спостережливість.

У перші десятиліття ХХ століття СРСР за рівнем теоретичного осмислення проблем допомоги дітям з особливими потребами за рівнем методичних підходів до їх утворення був близький до провідних стран Європи. Подальший період розвитку дефектологічної науки у нашій країні став складним у силу об’єктивних економічних причин: рівень допомоги з боку держави не відповідав реальним потребам обслуговування дітей цієї категорії.

Радянська дефектологічна наука намагалася знайти комплексне рішення проблеми відхилення розвитку та поведінки дітей. На одному з перших Всеросійських з’їздів діячів боротьби з дитячою дефективністю, безпритульністю та злочинністю (1920) визначалися задачи: виявити причини дефективності, намітити міри боротьби з нею, визначити типи установ для аномальних дітей і характер навчання й виховання дітей у цих установах, вирішити питання про долю випускників спеціальних установ, визначити шляхи підготовки кадрів дефектологів.

У 1929 році було відкрито Інститут дефектології, який поставив перед собою завдання комплексного підходу щодо дослідження дітей з вадами розвитку.

Новий час вимагав зміни поглядів на природу і сутність аномального дитинства, на задачи і зміст діяльності спеціальних загальноосвітніх установ, був необхідний новий підхід до теорії і практики вивчення відхилень у розвитку і поведінці дітей. Це вдалося зробити психологу-експериментатору Льву Семеновичу Виготському (1896 – 1934), який виділив найважливіше й найсуттєвіше в природі дефективності, визначив соціальну значущість допомоги аномальним дітям і провідні тенденції у попередженні та подоланні аномального дитинства, виявив, систематизував та пов’язав їх із загальними закономірностями розвитку особистості та суспільства.

Л.С. Виготський висунув ідею своєрідного розвитку особистості аномальної дитини, яка формується, як і у звичайної дитини, у процесі взаємодії біологічного, соціального та педагогічного чинників. Вчений розробив та науково обґрунтував основи соціальної реабілітації аномальної дитини.

Великий внесок у розвиток дефектологічної науки вніс В.М. Сорока-Росинський (очолював школу ім. Ф. Достоєвського, вихованцями якої були безпритульні і важковиховувані діти та підлітки), що наголошував на необхідності не відшукувати недоліки, а знаходити напрями їх компенсації.

У цей час виникає наука педологія (від грецького padios – дитина, logos – вчення). Представниками цієї науки були П.П. Булонський та Л.С. Виготський. Ця наука вивчала розвиток дитини з урахуванням психологічних, анатомофізіологічних, природних та соціальних чинників, а також достатньо глибоко вивчала кореляційні залежності між розладами здоров’я, інтелекту та явищами спадковості. Але хвиля репресій, дискримінація багатьох учених були підставою для того, щоб педологію уже в середині 30-х років оголосили "лженаукою".

Розгром педології з ідеологічної точки зору був викликаний прийнятою ЦК ВКП постановою від 4 липня 1936 року. Трагічні наслідки цієї акції позначились на долі психологічної науки на довгі роки й визначили її взаємозв’язок з іншими науками. Заперечувався головний закон педології – зумовленість долі дітей біологічними й соціальними факторами, впливом спадковості й незмінного середовища. Треба відзначити, що ця наука зародилася на Заході в кінці ХІХ століття (Ст. Холл, Прейєр, Болдуїн та ін.). Після 1917 року педологічна наука розгорнулась завдяки утворенню педологічних установ. Всі науковці (психологи, фізіологи, лікарі, педагоги), які вивчали дітей, розглядались як "педологічні кадри". У 1930 році П.П. Булонський зазначав, що кожного, хто вивчає дітей, вважали педологом і всяке вивчення дитини називали педологією. Педологія як наука намагалась будувати свою діяльність на чотирьох принципах, які змінювали укладені підходи до виховання дітей.

1. Відмова вивчати дитину частинами: педологи домагалися синтезу знань про неї.

2. Генетичний принцип – дитина є істотою, що розвивається, і зрозуміти її можна, приймаючи до уваги динаміку й тенденції її розвитку

3. Принцип пов’язаний з докорінними змінами в методології дослідження дитинства. Різні науки, вивчаючи дитину, не враховували роль середовища в психологічному та віковому розвитку.

4. Зробити науку про дитину практично значущою, перейти від пізнання дитини й її світу до його зміни. Саме тому було впроваджено педолого-педагогічне консультування, робились перші спроби налагодження діагностики розвитку дитини.

На початку 30-х років провідні педагоги підкреслювали, що соціальне (середовище існування) і біологічне (спадковість) діалектично нерозривні. Активно розгорнуте науковцями вивчення середовища було небезпечним, у зв’язку з тим, що в 1932-1933 рр. у ряді районів країни був голод, проводилися репресії, мільйони людей бідували. За таких умов уряд не мав можливості припуститися об’єктивного дослідження середовища та його впливу на розвиток дитини.

У 30-х роках були сформульовані теоретичні основи колекційної педагогіки, але її концептуальні положення не завжди повною мірою могли бути реалізовані.

Результати навчання сліпоглухонімих, теоретичні основи якого були розроблені І.О. Соколянським, реально продемонстрували великі можливості колекційної педагогіки, виявивши, що умовою успіху колекційного навчання є організація повноцінного життя та спілкування дитини.

Значний внесок у теорію й практику перевиховання дітей із відхиленнями у поведінці зробив А.С. Макаренко. Колонія ім. М. Горького (1920-1928 рр.) була першим етапом творчої педагогічної діяльності А.С. Макаренка. Свої винаходи він оформив у певну педагогічну концепцію і на більш високому рівні реалізував у комуні ім. Ф. Дзержинського (1927-1935 рр.).

А.С. Макаренко зробив вагомий внесок у розвиток соціальної роботи з різними категоріями дітей; він вважав, що дефективними є не діти, а методи, за допомогою яких вони виховуються.

У заснованій С.Т. Шацьким трудовій колонії "Бадьоре життя" здійснювався взаємозв’язок трудової діяльності, гри, мистецтва з розумовим та соціальним розвитком, інтелектуальної діяльності дітей з їх фізичним розвитком, посильною й різноманітною працею, різнобічним естетичним вихованням.

Поступово нагромаджується досвід роботи зазначених типів установ (А.С. Макаренко організував колонію для неповнолітніх правопорушників та дитячу трудову комуну, С.Т. Шацький – Першу дослідну станцію).

Після Великої Вітчизняної війни відновлювалась мережа лікувальних, реабілітаційних закладів. У перші післявоєнні роки багатьом дітям були притаманні неврози, що виражалося в пригніченості, соромливості, нерішучості тощо.

Підтвердженням правильності ідей В.П. Кащенко може служити здравниця для дітей "Перлина Росії", який очолював О.О. Дубровський. Це комплекс, який включав 4 санаторних піонерських табори: "Космос", "Сокіл", "Сонячний", "Приморський". Комплекс діяв протягом року, поєднував функції лікувального закладу, школи і табору. Протягом 45 днів влітку і 65 днів узимку діти поєднували навчання з лікуванням і активною громадською діяльністю. Вся робота персоналу будувалася на гуманних взаєминах, що допомагало встановленню дружніх стосунків, становленню моральності, духовного росту.

У розв’язанні гострих соціальних проблем, що нині стоять перед українським суспільством, великого значення у системі захисту населення набуває відродження, розвиток благодійної діяльності різних організацій, установ, громадських об’єднань і приватних осіб.

У 60 – 70 роки ХХ ст. у дефектології були зроблені суттєві кроки по активізації спеціальних досліджень, розробці нових підходів у сучасній корекційно-педагогічній діяльності з дітьми, які мають недоліки в розвитку та відхилення у поведінці.

Психоневрологи Г.Є. Сухарева та М.С. Певзнер проводили глибоке клінічне дослідження розумово відсталих дітей. Проблемі невстигаючих і недисциплінованих дітей і індивідуальному підходу були присвячені дослідження психолога Л.С. Славиної (початок 60-х років), проблемі диференціації навчання аномальних дітей і виділення серед них невстигаючих учнів масової школи із затримкою психічного розвитку – дослідження Т.О. Власової.

Питаннями шкільної дезадаптації дітей з відхиленнями в розвитку, які вимагають необхідності діагностувати ці явища і шукати шляхи його попередження та психолого-педагогічної корекції недоліків в розвитку й поведінці дітей, займалися С.А. Белічева, С.А. Бадмаєв.

Причини виникнення дитячих аномалій

Залежно від причин виникнення дитячих аномалій їх поділяють на вроджені і набуті.

Вроджені аномалії пов’язані з дією різноманітних чинників: шкідливі впливи на зародок та плід під час внутрішньоутробного періоду, гормональні порушення у вагітної, несумісність крові матері і плода; дії генетичних (спадкових) факторів, алкоголізм батьків.

Набуті аномалії викликані різноманітними шкідливими впливами на організм дитини при народженні та в наступні періоди життя.